Conocimientos Situados y Ciencia Formal: Hacia un
Aprendizaje Transformador de la Química en la Educación Universitaria
Autora: Ing. Indira Yasmari Aranguren
Asesora
de proyectos de formación empresariales
Correo: indiradesarrollo@gmail.com
Código ORCID: 0009-0002-5599-157X
Línea de Investigación:
Currículo, Formación e Innovación Educativa
Como citar este artículo: Jazmín Joseline Hernández
Linares “Alfabetización Mediática y Crítica en la Era Digital: Estrategias
Pedagógicas para la Formación del Juicio Ético Frente a la Infodemia” (2025),
(1,17)
Recibido:
10/05/2025
Revisado: 15/05/2025
Aceptado: 30/05/2025
RESUMEN
Este estudio
documental exploró la relación entre los conocimientos situados y la ciencia
formal en el aprendizaje transformador de la química universitaria. El objetivo
fue analizar la literatura sobre la integración de ambos para identificar
estrategias pedagógicas transformadoras. La metodología se basó en la búsqueda,
selección y análisis de fuentes académicas relevantes, identificando conceptos
clave, argumentos y propuestas pedagógicas de diversos autores. Los resultados
revelaron una convergencia en la importancia de los conocimientos situados como
punto de partida para el aprendizaje significativo, así como la necesidad de
articularlos con la ciencia formal mediante la contextualización, la indagación
y la reflexión crítica. La discusión destacó cómo autores como Lave y Wenger,
Brown et al., Driver et al., y Mezirow enfatizan la
construcción activa del conocimiento, la relevancia del contexto y la
reestructuración de significados. Se reconocieron estrategias educativas fundamentales y
se destacaron implicaciones para la práctica docente. Las conclusiones
generales subrayaron la importancia de valorar los saberes situados,
integrarlos con la ciencia formal y promover la reflexión crítica para alcanzar
un aprendizaje transformador en química, que habilite a los estudiantes a
construir una comprensión profunda y aplicable de la materia.
Descriptores: Conocimientos, situados, ciencia, formal, aprendizaje, transformador Química, Educación Universitaria
Reseña Biográfica: Ingeniera
Químico – UCV, Magister en Administración Mención Gerencia General – UNELLEZ. Doctorante
en Ciencias de la Educación- UNESR. Docente Universitario en Química. Asesora de proyectos de formación
empresariales. Sector Las Delicias I,
calle principal casa N 6, Biruaca, Estado Apure.
Situated Knowledge and Formal Science: Toward
Transformative Learning of Chemistry in University Education
Author: Indira Yasmari Aranguren, Ing.
Business training project advisor
Email: indiradesarrollo@gmail.com
ORCID Code: 0009-0002-5599-157X
Line of Research: Curriculum,
Training and Educational Innovation
How to cite this article: Indira
Yasmari Aranguren “Situated Knowledge and Formal Science: Toward Transformative
Learning of Chemistry in University Education” (2025), (1,17)
Received: 05/10/2025 Revised: 05/15/2025 Accepted: 05/30/2025
ABSTRACT
This documentary study explored the relationship
between situated knowledge and formal science in transformative learning of
university chemistry. The objective was to analyze the literature on the
integration of both to identify transformative pedagogical strategies. The
methodology was based on the search, selection, and analysis of relevant
academic sources, identifying key concepts, arguments, and pedagogical
proposals from various authors. The results revealed a convergence on the
importance of situated knowledge as a starting point for meaningful learning,
as well as the need to articulate it with formal science through
contextualization, inquiry, and critical reflection. The discussion highlighted
how authors such as Lave and Wenger, Brown et al., Driver et al., and Mezirow
emphasize the active construction of knowledge, the relevance of context, and
the restructuring of meanings. Key pedagogical strategies were identified, and
implications for educational practice were pointed out. The overall conclusions
highlighted the need to value situated knowledge, articulate it with formal
science, and foster critical reflection to achieve transformative learning in
chemistry, enabling students to develop a deep and applicable understanding of
the discipline.
Descriptors: Knowledge, situated, science, formal, learning, transformative
Chemistry, University Education
Biographical Note: Chemical Engineer – UCV, master’s in administration with a
Specialization in General Management – UNELLEZ. PhD candidate in
Educational Sciences – UNESR. University Professor of Chemistry. Advisor on
business training projects. Las Delicias I Sector, Main Street, House No. 6, Biruaca, Apure State.
INTRODUCCIÓN
La educación universitaria, en su búsqueda
constante por formar profesionales competentes y críticos, se enfrenta al
desafío de superar la mera transmisión de información para fomentar un
aprendizaje que realmente transforme la comprensión del mundo. En el ámbito
específico de la química, esta necesidad se vuelve particularmente apremiante,
dada su naturaleza abstracta y su relevancia fundamental para numerosas
disciplinas científicas y tecnológicas. Tradicionalmente, la enseñanza de la
química ha tendido a priorizar la presentación de conceptos y principios
formales, a menudo descontextualizados de las experiencias y conocimientos
previos de los estudiantes. No obstante, el estudio en didáctica de las
ciencias ha evidenciado la relevancia de tomar en cuenta los conocimientos
situados como un elemento fundamental para el desarrollo de un aprendizaje
significativo.
Por lo tanto, este estudio documental se
adentra en la relación dialéctica entre los conocimientos situados y la ciencia
formal en el contexto de la enseñanza de la química a nivel universitario. De
tal modo, Lave y Wenger (1991, 88), señalan que
Los conocimientos
situados, entendidos como el conjunto de saberes, experiencias y prácticas que
los estudiantes han desarrollado en sus entornos cotidianos y que influyen en
su manera de interpretar y comprender los fenómenos naturales representan un capital
cognitivo valioso que a menudo se ignora en el aula.
Al
integrar estos conocimientos preexistentes con los conceptos abstractos y las
leyes de la ciencia formal, el cuerpo organizado y sistemático de conocimientos
químicos; se puede construir un puente que facilite una comprensión más
profunda y contextualizada de la disciplina. A su vez, la justificación de este
estudio radica en la necesidad de explorar cómo la articulación efectiva entre
los conocimientos situados y la ciencia formal puede conducir a un aprendizaje
transformador en la química universitaria. En tal sentido como lo señala Mezirow (2000, 45) “Un aprendizaje transformador va más
allá de la memorización de hechos y fórmulas; implica una reestructuración de
los esquemas mentales de los estudiantes, permitiéndoles desarrollar una visión
más integrada y crítica de la química y su aplicación en diversos contextos”.
Por lo que, al comprender cómo los
estudiantes conectan sus experiencias previas con los conceptos científicos, se
pueden diseñar estrategias pedagógicas más efectivas que promuevan una
comprensión conceptual sólida y duradera, así como el desarrollo de habilidades
de resolución de problemas y pensamiento científico.
El
propósito fundamental de este estudio documental fue analizar la literatura
disponible sobre la incorporación de los conocimientos situados en la enseñanza
de la química formal en el ámbito universitario, con el objetivo de identificar
estrategias pedagógicas que promuevan un aprendizaje transformador. Se pretende
entender cómo varios autores tratan la relación entre el conocimiento cotidiano
y el conocimiento científico en química, así como las implicaciones que sus
propuestas tienen para crear prácticas educativas innovadoras y relevantes.
Desarrollo
Aprendizaje Transformador de la Química
El concepto de aprendizaje transformador,
acuñado y desarrollado extensamente por Mezirow (2000,
34), se refiere “a un proceso profundo que va más allá de la simple adquisición
de nueva información o habilidades”. De este modo, postula que este aprendizaje
implica una "transformación de nuestras perspectivas de significado"
(p.35), es decir, un cambio en las estructuras de supuestos a través de las
cuales entendemos nuestras experiencias. Estas perspectivas de significado, o
"marcos de referencia", son el conjunto de creencias, valores,
sentimientos y supuestos que moldean nuestra interpretación del mundo y
nuestras acciones en él. Al mismo tiempo, señala que este proceso suele ser un
"dilema desorientador", una experiencia, crisis o circunstancia que
desafía nuestras creencias fundamentales y nos obliga a reevaluarlas
críticamente. Por lo que, a través de la reflexión crítica sobre estos
supuestos y la exploración de nuevas alternativas, los individuos pueden llegar
a perspectivas más inclusivas, diferenciadas, permeables y justificadas.
Aplicado al aprendizaje de la química,
esto significa trascender la memorización de fórmulas, nomenclatura y
reacciones para alcanzar una comprensión que modifique la manera en que el estudiante percibe
el mundo material y el papel de
la química en él.
Del
mismo modo, un aprendizaje transformador en química no solo busca que el
estudiante "sepa" química, sino que "piense químicamente" y
valore la disciplina como una herramienta para interpretar fenómenos, resolver
problemas y tomar decisiones informadas en su vida personal, social y
profesional. Implica que el estudiante reestructure sus esquemas mentales
previos, a menudo basados en conocimientos situados o concepciones
alternativas, para integrar de manera significativa los principios y modelos de
la ciencia formal química.
Este proceso transformador en el contexto
químico puede ser facilitado cuando se confrontan los conocimientos situados de
los estudiantes con los conceptos formales de una manera que genere una
reflexión crítica. Por ejemplo, un estudiante puede llegar al aula con la idea
intuitiva de que "el frío" es una entidad que "entra" en
los objetos. Un dilema desorientador podría surgir al estudiar termodinámica y
comprender que el frío es la ausencia de energía térmica y que la transferencia
de calor tiene una dirección específica. La resolución de esta disonancia
cognitiva, a través de la reflexión y el diálogo, puede llevar a una
transformación de su marco de referencia sobre la energía y la temperatura.
De este modo, autores como Taylor (2008,
56), destacan “la importancia del diálogo racional, la reflexión crítica y la
experiencia como componentes clave”. En la enseñanza de la química, esto se
traduce en la necesidad de crear entornos de aprendizaje que promuevan utilizar
estrategias que permitan a los estudiantes expresar sus conocimientos situados
y concepciones alternativas sobre los fenómenos químicos. Introducir los conceptos químicos no como
verdades absolutas, sino como modelos explicativos que responden a preguntas y
resuelven problemas relevantes. Fomentar que los estudiantes analicen la
coherencia y las limitaciones de sus propias ideas frente a las explicaciones
científicas, así como las implicaciones de los conocimientos químicos.
Asimismo, crear oportunidades para que los
estudiantes discutan, argumenten y construyan comprensiones compartidas,
mediadas por el docente. Del mismo modo, vincular los conceptos químicos con
situaciones de la vida cotidiana, problemas sociales, ambientales o
tecnológicos que sean significativos para los estudiantes, lo que puede ayudar
a desencadenar esos "dilemas desorientadores".
Por ello, el resultado de un aprendizaje
transformador en química es un estudiante que no solo ha adquirido un cuerpo de
conocimientos, sino que ha modificado su forma de ver y entender el mundo a
través de una lente química. Se trata de un cambio que puede influir en su
identidad como aprendiz, su autoeficacia en la disciplina y su capacidad para
utilizar la química de manera responsable y crítica. “Esto va más allá del
aprendizaje instrumental (saber cómo hacer algo) para llegar a un aprendizaje
comunicativo (entender lo que otros quieren decir y hacerse entender) y,
fundamentalmente, a un aprendizaje emancipador (liberarse de las perspectivas
limitantes)” (Mezirow, 2000, 34).
Por lo tanto, el aprendizaje transformador
de la química se presenta como un ideal pedagógico que busca superar la
enseñanza tradicional centrada en la transmisión de contenidos. Al enfocarse en
la reestructuración de los marcos de referencia de los estudiantes mediante la
reflexión crítica y el diálogo, y al valorar la conexión entre los
conocimientos situados y la ciencia formal, se aspira a formar individuos con
una comprensión más profunda, integrada y significativa de la química y su
relevancia en el mundo.
METODOLOGÍA
Este estudio se enmarca en una metodología
de investigación documental. La investigación documental se define por Galindo
Cáceres (2006, 45), “como un proceso sistemático de búsqueda, selección,
análisis e interpretación de información contenida en diversas fuentes
documentales, con el objetivo de construir conocimiento sobre un tema específico”.
A diferencia de la investigación de campo, que se basa en la recolección de
datos primarios a través de la interacción directa con el fenómeno estudiado,
la investigación documental se fundamenta en el análisis de datos secundarios,
es decir, “información que ya ha sido producida y registrada por otros investigadores
o instituciones” (Martínez Miguélez, 2004, 34). Para
llevar a cabo este estudio, se proponen las siguientes fases:
Definición y Delimitación del Tema: Esta
fase inicial se centró en la identificación precisa del tema de investigación:
la relación entre los conocimientos situados y la ciencia formal en el contexto
del aprendizaje transformador de la química en la educación universitaria. La
delimitación implicó especificar el ámbito de estudio (educación universitaria
en química) y los conceptos clave (conocimientos situados, ciencia formal,
aprendizaje transformador).
a)
Búsqueda y Selección de Fuentes
Documentales: Se realizó una búsqueda exhaustiva de literatura relevante en
diversas bases de datos académicas (como JSTOR, Google Scholar,
Education Resources Information Center - ERIC), revistas especializadas en
didáctica de las ciencias y educación superior, libros y capítulos de libros.
Los criterios de selección de las fuentes documentales se basaron en:
b)
Relevancia: La pertinencia del documento
para el tema de investigación. Se priorizaron aquellos trabajos que abordaran
directamente la interacción entre conocimientos situados y ciencia formal en la
enseñanza de la química o que discutieran el aprendizaje transformador en
contextos científicos.
c)
Autoridad: La credibilidad y el
reconocimiento de los autores o las instituciones responsables de la
publicación. Se dio preferencia a artículos publicados en revistas indexadas y
a obras de autores con trayectoria reconocida en el campo de la didáctica de
las ciencias y la teoría del aprendizaje.
d)
Actualidad: Si bien se consideraron
trabajos seminales que establecieron las bases teóricas (como las obras de Lave
y Wenger, Mezirow, Brown et al.), también se
incluyeron investigaciones más recientes que aportaran nuevas perspectivas o
evidencias empíricas.
e)
Calidad Metodológica: En el caso de
estudios empíricos revisados, se consideró la rigurosidad de su diseño y
análisis.
f)
Organización y Sistematización de la
Información: Una vez seleccionadas las fuentes relevantes, se procedió a la
lectura detallada y a la extracción de la información pertinente para los
objetivos del estudio. Se utilizaron matrices de análisis documental para
organizar la información clave de cada fuente, incluyendo: Referencia
bibliográfica completa, principales conceptos definidos por el autor en
relación con el tema, argumentos centrales sobre la interacción entre
conocimientos situados y ciencia formal, estrategias pedagógicas propuestas
para facilitar el aprendizaje transformador en química, hallazgos y conclusiones
relevantes para el estudio.
En atención al análisis e Interpretación
de la Información: Esta fase central implicó un análisis crítico y reflexivo de
la información recopilada. Se buscaron patrones, convergencias y divergencias
en las perspectivas de los diferentes autores. El análisis se centró en: La
conceptualización de los conocimientos situados y la ciencia formal en el
contexto de la enseñanza de la química. Las formas en que los autores describen
la interacción entre estos dos tipos de conocimiento. El análisis de las citas
textuales se realizó dentro del contexto de la obra del autor, buscando
comprender plenamente su significado y su aporte al tema de investigación. No
se trató simplemente de extraer citas, sino de analizarlas en relación con los
argumentos centrales del autor y su contribución al debate sobre el aprendizaje
de la química.
Elaboración de la Síntesis y las
Conclusiones: Finalmente, se procedió a la síntesis de la información
analizada, identificando los principales hallazgos y las conclusiones del
estudio documental. Se buscó responder al objetivo general de analizar la literatura
sobre la integración de los conocimientos situados en la enseñanza de la
química formal para favorecer un aprendizaje transformador. Las conclusiones se
basaron en la interpretación de la información recopilada y en la
identificación de las implicaciones para la práctica educativa y futuras
investigaciones.
RESULTADOS
Análisis Comparativo de las
Visiones de los Autores
El análisis de la literatura revisada
revela una convergencia en la importancia de considerar los conocimientos
situados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la química, aunque existen
matices en la forma en que los diferentes autores conceptualizan su interacción
con la ciencia formal y su rol en el aprendizaje transformador.
La Centralidad de los Conocimientos
Situados como Punto de Partida: Autores como Lave y Wenger (1991, 98) enfatizan
“la naturaleza inherentemente social y contextual del aprendizaje. Su teoría
del aprendizaje situado subraya que el conocimiento se construye a través de la
participación en comunidades de práctica”. En el contexto de la química, esto
implica que los estudiantes no llegan al aula vacíos de conocimiento, sino
con
un bagaje de experiencias y comprensiones informales sobre el mundo natural.
Ignorar estos conocimientos previos no solo dificulta la conexión con los
conceptos formales, sino que también desaprovecha un recurso valioso para la
construcción de significado. El análisis de su perspectiva sugiere que la
enseñanza de la química debería comenzar por reconocer y legitimar las
experiencias cotidianas de los estudiantes, utilizándolas como un trampolín
hacia la comprensión de los principios científicos. Por su parte, Brown,
Collins y Duguid (1989, 50), desde la perspectiva de
la cognición situada,
Complementan esta
visión al argumentar que el conocimiento está íntimamente ligado al contexto en
el que se aprende y se utiliza. Su crítica a la descontextualización del
aprendizaje formal resuena con la necesidad de presentar la química no como un
conjunto de abstracciones aisladas, sino en relación con problemas y
situaciones del mundo real.
El análisis de su obra sugiere que, para un
aprendizaje transformador en química, es crucial diseñar actividades que
permitan a los estudiantes aplicar los conceptos formales en contextos
significativos, conectando la teoría con la práctica y el aula con el mundo
exterior.
El Puente entre lo
Cotidiano y lo Formal:
Driver et al. (1994, 20) abordan
directamente la interacción entre las "ideas de los alumnos (análogas a
los conocimientos situados) y el conocimiento científico”. Su investigación
destaca que los estudiantes a menudo mantienen concepciones alternativas que
son resistentes al cambio si no se abordan explícitamente. El análisis de su
trabajo subraya la importancia de hacer visibles estas ideas previas,
confrontarlas con la evidencia científica a través de la indagación y la
experimentación, y facilitar un proceso de reconstrucción conceptual. Para
lograr un aprendizaje transformador, la enseñanza de la química debe ser
sensible a las formas en que los estudiantes interpretan los fenómenos químicos
desde sus marcos de referencia iniciales y proporcionarles las herramientas
para revisarlos y modificarlos.
El
Aprendizaje Transformador como Reestructuración de Significados:
Mezirow
(2000, 30) proporciona “el marco teórico del aprendizaje transformador,
enfatizando la importancia de la reflexión crítica sobre los supuestos que
subyacen a nuestras perspectivas de significado”. En el contexto de la química,
esto implica que la mera adquisición de información no es suficiente para una
transformación genuina. Los estudiantes deben tener la oportunidad de
cuestionar sus propias creencias sobre el mundo natural, a menudo influenciadas
por sus conocimientos situados, a la luz de los principios y modelos de la
ciencia formal. El análisis de su teoría sugiere que la enseñanza de la química
debe fomentar la reflexión sobre las implicaciones de los conceptos químicos,
su aplicabilidad y sus limitaciones, así como promover el diálogo y la
discusión para facilitar la reconstrucción de marcos de referencia más
informados y sofisticados.
Análisis
Productivo y Convergencias:
Reconocimiento del Alumno como Agente
Activo: Todos los autores coinciden en que el aprendizaje no es un proceso
pasivo de recepción de información, sino una construcción activa por parte del
estudiante, influenciada por sus conocimientos y experiencias previas.
Importancia del Contexto: El contexto en
el que se aprende y se aplica el conocimiento es crucial para su significado y
transferencia. La descontextualización de la química puede llevar a un
aprendizaje superficial y desconectado de la realidad.
Necesidad de Articular lo Informal y lo
Formal: El desafío pedagógico radica en cómo conectar eficazmente los
conocimientos intuitivos y experienciales de los estudiantes con la estructura
lógica y abstracta de la ciencia formal química.
Rol del Conflicto Cognitivo y la
Reflexión: El aprendizaje transformador a menudo se desencadena por situaciones
que desafían las concepciones existentes y requieren una reflexión crítica para
resolver las inconsistencias.
Divergencias
y Matices:
Si bien existe una convergencia en los
puntos clave, también se observan matices en el énfasis y el enfoque de cada
autor:
Lave y Wenger se centran más en el
aprendizaje como participación social y en la internalización de las prácticas
de una comunidad.
Brown et al. ponen mayor énfasis en la
naturaleza situada de la cognición y la importancia del aprendizaje en
contextos auténticos.
Driver et al. se enfocan específicamente
en la identificación y el cambio de las concepciones alternativas de los
estudiantes en el aprendizaje de las ciencias.
Mezirow
ofrece un marco teórico más amplio sobre la transformación de las perspectivas
de significado a través de la reflexión crítica.
En síntesis, la literatura analizada
subraya la necesidad de una pedagogía de la química que reconozca y valore los
conocimientos situados de los estudiantes como un punto de partida esencial
para el aprendizaje. La articulación efectiva entre estos conocimientos
informales y la ciencia formal, a través de estrategias que promuevan la
contextualización, la indagación, la reflexión crítica y el diálogo, se
presenta como un camino prometedor hacia un aprendizaje transformador en la
química universitaria. Este aprendizaje va más allá de la adquisición de
contenidos, buscando una reestructuración profunda de la forma en que los
estudiantes comprenden y se relacionan con el mundo químico.
DISCUSIÓN
El presente estudio documental ha
explorado la compleja relación entre los conocimientos situados y la ciencia
formal en el contexto del aprendizaje transformador de la química en la
educación universitaria. El análisis de la literatura revisada pone de manifiesto
“la centralidad de reconocer y articular los conocimientos que los estudiantes
traen consigo al aula como un punto de partida fundamental para la construcción
de una comprensión profunda y significativa de la química” (Lave y Wenger,
1991; Brown et al., 1989). Ignorar este bagaje experiencial y conceptual no
solo dificulta la conexión con los conceptos abstractos de la ciencia formal,
sino que “desaprovecha oportunidades cruciales para desencadenar procesos de
reflexión crítica y transformación del aprendizaje” (Mezirow,
2000, 111).
A su vez, la visión de Driver et al.
(1994) sobre las concepciones alternativas “subraya la importancia de hacer
explícitas estas ideas previas y confrontarlas de manera sistemática con la
evidencia y los modelos científicos”. Este proceso de conflicto cognitivo,
cuando se gestiona pedagógicamente de manera efectiva, puede actuar como un
"dilema desorientador" (Mezirow, 2000), fomentando
el aprendizaje transformador. Al analizar las inconsistencias entre sus
conocimientos situados y las explicaciones formales, los estudiantes tienen la
oportunidad de reevaluar sus supuestos y construir marcos de referencia más
coherentes y fundamentados científicamente.
De este modo, “la perspectiva de la
cognición situada” (Brown et al., 1989, 56) refuerza la necesidad de
contextualizar la enseñanza de la química. Presentar los conceptos y principios
formales en el vacío, desvinculados de aplicaciones y fenómenos del mundo real,
limita su significado y su potencial para transformar la comprensión de los
estudiantes. Al diseñar actividades de aprendizaje que sitúen la química en
contextos auténticos y relevantes, se facilita la conexión con los
conocimientos situados y se promueve una comprensión más profunda y
transferible.
El “marco teórico del aprendizaje
transformador” (Mezirow, 2000) proporciona una lente
valiosa para interpretar el proceso de aprendizaje de la química más allá de la
mera adquisición de información. Un aprendizaje transformador implica una
reestructuración de las perspectivas de significado, lo cual requiere que los
estudiantes se involucren en la reflexión crítica sobre sus propios supuestos y
los de la disciplina. En este sentido, la enseñanza de la química no solo debe
centrarse en el "qué" y el "cómo" de los fenómenos
químicos, sino también en el "por qué" y sus implicaciones más
amplias para el mundo y para sus propias vidas.
Las ideas analizadas en este estudio
documental sugieren varias implicaciones importantes para la práctica educativa
en la enseñanza de la química a nivel universitario:
a)
Diagnóstico de Conocimientos Previos: Es
crucial implementar estrategias para identificar y comprender los conocimientos
situados y las posibles concepciones alternativas que los estudiantes traen al
aula. Esto puede realizarse a través de preguntas exploratorias, discusiones
grupales, mapas conceptuales
o actividades de pre-laboratorio.
b)
Diseño de Actividades Contextualizadas: La
enseñanza debe vincular los conceptos formales de la química con fenómenos y
aplicaciones del mundo real que sean relevantes e interesantes para los
estudiantes. El uso de estudios de caso, proyectos basados en problemas y
actividades de laboratorio con un enfoque investigativo puede facilitar esta
conexión.
c)
Fomento de la Reflexión Crítica: Se deben
crear oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre sus propias
ideas, las comparen con las explicaciones científicas y analicen las
implicaciones de los conceptos químicos. Esto puede lograrse a través de
debates, escritura reflexiva, análisis de artículos científicos o
presentaciones.
d)
Fomento del Diálogo y la Negociación de
Significados: El aula debe ser un ambiente en el que los alumnos se sientan
cómodos para compartir sus pensamientos, debatir con sus colegas y desarrollar
comprensiones comunes, bajo la dirección del profesor.
e)
Integración de la Historia y la Filosofía
de la Ciencia: Explorar cómo se han desarrollado los conceptos químicos a lo
largo del tiempo y cómo se relacionan con diferentes contextos sociales y
culturales puede enriquecer la comprensión de la naturaleza de la ciencia y
fomentar una visión más crítica del conocimiento científico.
En
resumen, la literatura analizada en este estudio documental converge en la idea
de que un aprendizaje transformador de la química en la educación universitaria
requiere una pedagogía que valore y articule los conocimientos situados de los
estudiantes con la rigurosidad de la ciencia formal. Al crear entornos de
aprendizaje que fomenten la conexión contextual, la reflexión crítica y el
diálogo, se puede facilitar una reestructuración profunda de la comprensión de
los estudiantes, permitiéndoles desarrollar una visión más integrada,
significativa y aplicable de la química en sus vidas.
CONCLUSIONES
El objetivo principal de este estudio
documental fue analizar la literatura existente sobre la integración de los
conocimientos situados en la enseñanza de la química formal a nivel
universitario, con el fin de identificar estrategias pedagógicas que favorezcan
un aprendizaje transformador. A partir del análisis exhaustivo de las diversas
perspectivas
teóricas
y hallazgos de investigación, se pueden extraer las siguientes conclusiones
generales:
Relevancia de los Conocimientos Situados:
La literatura consultada consistentemente subraya la importancia de reconocer y
valorar los conocimientos situados que los estudiantes aportan al aprendizaje
de la química. Estos conocimientos, arraigados en sus experiencias cotidianas y
su interacción con el mundo, constituyen un punto de partida fundamental que
puede facilitar o dificultar la comprensión de los conceptos formales de la
disciplina. Ignorar este bagaje inicial puede conducir a un aprendizaje superficial
y a la persistencia de concepciones alternativas.
La Articulación como Clave del Aprendizaje
Significativo: La mera presentación de la ciencia formal química,
descontextualizada de las experiencias de los estudiantes, resulta insuficiente
para promover un aprendizaje profundo y transformador. La clave radica en
establecer puentes sólidos entre los conocimientos situados y los conceptos
abstractos de la química. Estrategias pedagógicas que permiten a los
estudiantes conectar sus intuiciones y observaciones con los principios
científicos formales son esenciales para construir una comprensión
significativa y duradera.
El Aprendizaje Transformador como Meta
Educativa: El aprendizaje transformador en química va más allá de la
adquisición de información; implica una reestructuración de los marcos de
referencia de los estudiantes, permitiéndoles desarrollar una visión más
integrada y crítica de la química y su papel en el mundo. Este proceso se
facilita cuando los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar
críticamente sobre sus propios supuestos, confrontar sus ideas con la evidencia
científica y participar en el diálogo y la negociación de significados.
Estrategias Pedagógicas para la
Integración y la Transformación: La literatura sugiere diversas estrategias
pedagógicas que pueden favorecer la integración de los conocimientos situados y
promover el aprendizaje transformador en la enseñanza de la química
universitaria. Estas incluyen el diagnóstico de conocimientos previos, el
diseño de actividades contextualizadas y relevantes, el fomento de la reflexión
crítica, la promoción del diálogo y la integración de la historia y la
filosofía de la ciencia. La implementación de estas estrategias requiere un
cambio en el enfoque pedagógico tradicional, pasando de la mera transmisión de
información a la facilitación de la construcción activa del conocimiento por
parte de los estudiantes.
Implicaciones para la Investigación y la
Práctica: Este estudio documental destaca la necesidad de continuar
investigando la efectividad de diferentes estrategias pedagógicas en diversos
contextos de la enseñanza de la química universitaria. Asimismo, subraya la
importancia de que los educadores de química adopten un enfoque pedagógico que
valore los conocimientos situados de los estudiantes y busque activamente su
integración con la ciencia formal, con el objetivo de fomentar un aprendizaje
que realmente transforme su comprensión del mundo y su relación con la química.
Por
lo tanto, la literatura analizada respalda la idea de que una enseñanza de la
química que reconoce valora y articula los conocimientos situados de los
estudiantes con la ciencia formal tiene el potencial de promover un aprendizaje
transformador. Este tipo de aprendizaje no solo conduce a una comprensión más
profunda y significativa de la química, sino que también empodera a los
estudiantes para aplicar sus conocimientos de manera crítica y reflexiva en
diversos contextos de sus vidas.
REFERENCIAS
Brown, John Seely, Allan Collins, y Paul Duguid. 1989.
Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher
18 (1): 32-42.
Driver, Rosalind, Helga Asoko,
Jonathan Leach, Eduardo Mortimer, y Philip Scott. 1994. Constructing
Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher 23 (7): 5-12.
Galindo Cáceres, Jesús. 2006. Técnicas de investigación
en sociedad, cultura y comunicación. México D.F.: Pearson Educación.
Lave, Jean, y Etienne Wenger. 1991. Situated
Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
Martínez Miguélez, Miguel. 2004. Ciencia y arte en la metodología
cualitativa. México D.F.: Trillas.
Mezirow, Jack. 2000. Learning to Think Like an
Adult: Core Concepts of Transformation Theory. En Learning as
Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress, editado por Jack Mezirow y
Asociados, 3-33. San Francisco: Jossey-Bass.
Taylor, Edward W. 2008. Transformative Learning
Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, no. 119: 5-15. www.europenowjournal.org