Students With Attention Deficit and
Hyperactivity in the Context of Primary Education: Theoretical Reflections from
Teachers
Author: Rosalía del Carmen Rojas García
National Educational Complex “Parmanacay” Maracay, Venezuela
Email: rosaliarojas027@gmail.com
ORCID Code: https://orcid.org/0009-0000-5848-7892
Main Research Line: Well-being,
Environment, and Sustainability. Thematic Axis: Education for Diversity
How to cite this article: Jorge
Hernández “Students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder in the
Context of Primary Education: Theoretical Reflections from Teachers” (2025),
(1,16)
Received: 02/10/2025 Revised: 07/10/2025
Accepted: 12/10/2025
ABSTRACT
This
research aimed to generate a theoretical contribution from the teacher's
perspective on students with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD),
considering their cognitive, emotional, and pedagogical needs. It sought to
understand the cognitive experience
of teachers facing ADHD in
primary education, analyzing how they construct their pedagogical practices.
Additionally, it explored the predominant attitudes of students with ADHD in
school settings and the intervention strategies used by teachers. The study
also interpreted the meaning that teachers attribute to ADHD, highlighting
associated social and emotional representations. The methodology was
qualitative, using a hermeneutica pproach,
with three key informant subjects: a classroom teacher, an educational
counselor, and a psychologist from the U.E.N “Parmanacay”.
Data were collected through in-depth interviews and participant observation,
and analyzed through categorization, triangulation, and theorization. Findings
emphasized the need for structured environments, differentiated strategies, and
interdisciplinary support. The study was grounded in theoretical frameworks such
as Erikson (1950), Vygotsky (1978), UNESCO (1994), Zimmerman (2000), and Masten
(2001). Finally, the theory titled "Students with Attention Deficit and
Hyperactivity in the Context of Primary Education: Theoretical Reflections from
Teachers" was developed, interpreting the phenomenon from an integral
perspective and emphasizing the mediating role of the teacher in the effective
inclusion of students with ADHD.
Keywords: Attention deficit and hyperactivity;
inclusive education; self-regulated learning;
early intervention;
classroom diversity.
Biographical
Note: Degree in Special
Education, Master’s in Guidance, currently pursuing
doctoral studies in
Educational Sciences. Universidad
Nacional Experimental de los Llanos
Centrales “Rómulo
Gallegos”.
Introducción
En el contexto actual de la
educación venezolana, uno de los retos más significativos
para el docente es la
atención pedagógica de estudiantes con Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH).
Este trastorno neurodesarrollador, caracterizado por
dificultades
sostenidas en la
atención, hiperactividad y control impulsivo, impacta profundamente el
proceso de aprendizaje y
la interacción social en el entorno escolar. La presencia de este tipo de
necesidades educativas especiales plantea nuevas exigencias al sistema
educativo,
especialmente en
Educación Primaria, donde se sientan las bases del desarrollo cognitivo,
emocional y social del
niño.
A pesar de que el Ministerio del
Poder Popular para la Educación promueve la inclusión educativa como un derecho
fundamental, son muchas las instituciones que carecen de recursos, formación
docente y estrategias pedagógicas adecuadas para atender efectivamente a los
estudiantes con TDAH. En muchos casos, se observa una respuesta improvisada por
parte del docente, lo cual puede repercutir negativamente en el rendimiento
académico y en la autoestima del estudiante. Esta realidad ha generado una
inquietud científica que da lugar al presente estudio: ¿cómo comprenden y
responden los docentes al fenómeno del déficit de atención e hiperactividad en
el aula?
Esta investigación tiene como
finalidad generar un aporte teórico desde la mirada
docente sobre el
estudiante con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH),
considerando sus
necesidades cognitivas, emocionales y pedagógicas. Para ello, se plantearon los
siguientes propósitos: (1) Comprender la experiencia cognitiva del docente
frente al TDAH; (2) Desvelar las actitudes predominantes del estudiante con
TDAH en el entorno escolar; (3) Interpretar el significado que las docentes
atribuyen al trastorno en el aula.
El estudio se sustenta en un enfoque
cualitativo, utilizando el método hermenéutico,
con el objetivo de
interpretar el sentido que los sujetos les dan a sus experiencias educativas.
Para la recolección de
información se realizaron entrevistas a profundidad a tres sujetos
informantes: una docente
de aula, una orientadora y una psicóloga pertenecientes a la U.E.N “Parmanacay”. El análisis de los datos se desarrolló
mediante categorización, triangulación y teorización, siguiendo los
lineamientos propuestos por Martínez (2009). Desde el punto de vista teórico,
esta investigación se fundamenta en cinco grandes
pilares: la Teoría del
Desarrollo Socioemocional de Erikson, la Teoría del Aprendizaje Socioconstructivista de Vygotsky, la Educación Inclusiva
según UNESCO (1994), la Autorregulación del Aprendizaje (Zimmerman, 2000) y la
Resiliencia (Masten, 2001). Estas teorías permitieron analizar cómo los niños
con TDAH construyen su aprendizaje en contextos escolares diversos y qué
estrategias docentes pueden favorecer su inclusión y desarrollo integral.
Este trabajo busca no solo
visibilizar las experiencias y representaciones de los docentes
frente al TDAH, sino
también contribuir a la reflexión pedagógica sobre el rol del maestro
como mediador entre el
estudiante y el entorno educativo. Se estima que sea útil como punto de partida
para futuras investigaciones que aborden el tema desde perspectivas
interdisciplinarias, integrando la psicología, la pedagogía y la neurociencia
educativa.
Desarrollo
La presencia de estudiantes con
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en las
aulas de Educación
Primaria constituye uno de los desafíos más significativos para el sistema
educativo venezolano. Este trastorno neurodesarrollador,
caracterizado por dificultades persistentes en la atención, hiperactividad
motriz y control impulsivo, no solo afecta el rendimiento académico, sino
también la interacción social, emocional y el autoconcepto escolar del niño
(Erikson, 1950; UNESCO, 1994).
Según la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 1994),
la educación inclusiva es un derecho fundamental que debe
garantizar que todos los
estudiantes, sin importar sus diferencias, accedan a una formación de calidad.
Sin embargo, en muchos contextos escolares venezolanos, especialmente en
instituciones públicas,
se observa una respuesta improvisada frente a este fenómeno. En lugar de
estrategias pedagógicas personalizadas y adaptadas, muchas veces se recurre a prácticas
generalizadas que no consideran las particularidades cognitivas ni emocionales
del estudiante con TDAH. Esta situación puede generar frustración, bajo
rendimiento académico y exclusión simbólica dentro del entorno escolar.
Esta realidad ha generado una
inquietud científica profunda: ¿cómo comprender la
experiencia vivida por
los docentes frente al déficit de atención e hiperactividad? ¿De qué
manera interpretan los
maestros este fenómeno y cómo lo gestionan en su práctica pedagógica cotidiana?
En Venezuela, especialmente en
instituciones públicas, es común observar que los niños con TDAH enfrenten
ambientes rígidos, poco estructurados para sus necesidades y con escasa
planificación didáctica diferenciada. Muchos presentan dificultades para
mantenerse enfocados, seguir instrucciones complejas o completar tareas
escolares sin supervisión constante. Estas situaciones generan, en algunos
casos, sentimientos de fracaso, desmotivación escolar y conductas disruptivas
que no siempre son comprendidas desde una mirada pedagógica y terapéutica
(Zimmerman, 2000; Masten, 2001).
Desde una perspectiva
socioemocional, Erikson (1950) plantea que cada etapa del
desarrollo humano está
marcada por crisis psicosociales que configuran la identidad del
individuo. Para el niño
en edad escolar, la principal tensión se encuentra entre la iniciativa y la
culpa, donde la valoración positiva del entorno influye decisivamente en su
autoestima. Así, cuando un estudiante con TDAH percibe que constantemente es reprendido
por su
comportamiento o
calificado negativamente por su rendimiento académico, se incrementael
riesgo de internalizar
una imagen negativa de sí mismo, afectando su motivación y sentido de
pertenencia al grupo escolar.
Por otro lado, el enfoque socioconstructivista de Vygotsky (1978) subraya la
importancia del entorno
social y cultural en el proceso de aprendizaje. El docente, en esta
visión, no es
simplemente un transmisor de conocimientos, sino un facilitador que crea
condiciones para que el
estudiante construya su propio saber. Esto implica diseñar ambientes de
aprendizaje estructurados, pero flexibles, donde el estudiante con TDAH pueda desarrollar
estrategias de autorregulación y autogestión (Zimmerman, 2000), fundamentales
para su éxito académico y personal.
Asimismo, la Teoría de la
Resiliencia (Masten, 2001) destaca la capacidad de ciertos
individuos para superar
adversidades mediante factores protectores internos y externos. En el contexto
educativo, el apoyo emocional, la consistencia en las rutinas, la valoración de
los pequeños logros y el refuerzo positivo juegan un papel crucial en la
construcción de resiliencia en los estudiantes con TDAH. Por eso, el rol del
docente no solo es pedagógico, sino también preventivo y terapéutico. Surge así
la necesidad de repensar la intervención docente desde una mirada integradora,
fundamentada en teorías del Desarrollo humano, elaprendizaje
socioconstructivista y la educación inclusiva. No se limita
únicamente a identificar un diagnóstico clínico, sino de acompañar al
estudiante en su proceso único de construcción del conocimiento, fortaleciendo
su autorregulación, resiliencia y sentido de pertenencia al grupo escolar.
Justificación
de la Investigación
La presente investigación se
justifica desde múltiples dimensiones, considerando su
relevancia teórica,
práctica, institucional, legal y metodológica. Su propósito fundamental es
contribuir al
conocimiento pedagógico en torno a la atención del estudiante con Déficit de
Atención e
Hiperactividad (TDAH) en el contexto de la Educación Primaria venezolana,
promoviendo una mirada
integral, sensible y fundamentada en las necesidades reales del aula.
Desde el punto de vista teórico,
este estudio busca integrar distintos marcos
conceptuales
provenientes de la psicología evolutiva, el aprendizaje socioconstructivista
y la educación inclusiva para interpretar el fenómeno educativo del TDAH desde
una perspectiva subjetiva y contextual. Se propone construir un referente
conceptual que dé soporte a futuras investigaciones y políticas educativas
orientadas a mejorar la calidad de vida escolar del estudiante con este
trastorno. Para ello, se sustenta en autores como Erikson (1950), Vygotsky
(1978), Zimmerman (2000) y Masten (2001), cuyas teorías permiten comprender
cómo estos estudiantes construyen su identidad, regulan sus aprendizajes y
desarrollan resiliencia en medio de desafíos cognitivos y emocionales.
En cuanto a la dimensión práctica,
esta investigación ofrece herramientas reflexivas a
los docentes sobre cómo
gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje con estudiantes que
presentan TDAH. Propone
estrategias pedagógicas diferenciadas, ambientes estructurados,
acompañamiento emocional
y técnicas de autorregulación que favorezcan la participación
activa del estudiante en
el grupo escolar. En un contexto venezolano caracterizado por escasez de
recursos y formación docente insuficiente frente a la diversidad funcional,
resulta fundamental promover prácticas educativas innovadoras que mitiguen el
impacto negativo del déficit de atención en el rendimiento académico y el
bienestar emocional del niño.
Desde lo institucional, el estudio
representa un aporte significativo al sistema educativo
nacional, especialmente
a las instituciones públicas donde la inclusión educativa aún enfrenta barreras
culturales, organizativas y metodológicas. Al mostrar experiencias vividas por
docentes de aula, orientadoras y psicólogas en una unidad educativa real, la
U.E.N
“Parmanacay”,
brinda luces para repensar modelos de intervención y apoyo escolar. Además,
puede servir como fuente de consulta para futuros diseños curriculares o
programas de formación docente continua.
En el ámbito legal, la investigación
está respaldada por normativas vigentes en
Venezuela que reconocen
el derecho a la educación inclusiva como principio fundamental.
Entre ellas se
encuentran: la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (Artículo
103), que establece el derecho a la educación sin discriminación; la Ley
Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes - LOPNNA (Artículo
47), que garantiza el acceso equitativo a la educación regular o especial según
corresponda; y la Ley Orgánica de Educación (Artículo 13), que promueve la atención a la
diversidad como eje central del currículo. Esta base normativa refuerza la
importancia de generar condiciones pedagógicas que garanticen la permanencia,
participación y logro escolar del estudiante con TDAH.
Finalmente, desde una perspectiva
metodológica, la investigación ofrece un modelo
cualitativo basado en el
método hermenéutico, útil para abordar temas complejos desde la
experiencia vivida por
los sujetos involucrados. Este enfoque permite capturar matices
emocionales, cognitivos
y sociales que no serían accesibles mediante métodos cuantitativos
tradicionales, ampliando
así las posibilidades analíticas en estudios educativos relacionados
con la diversidad
funcional.
Desarrollo
La comprensión del fenómeno
educativo relacionado con el Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH)
requiere de una mirada integral que articule dimensiones psicológicas,
cognitivas, emocionales y pedagógicas. Para ello, este estudio se sustenta en
un conjunto de teorías que permiten interpretar cómo los estudiantes con TDAH
construyen su aprendizaje, regulan su conducta y se integran al entorno
escolar. Este marco teórico no solo sirve como fundamento conceptual, sino
también como herramienta para guiar la reflexión metodológica y la
interpretación de los hallazgos obtenidos durante la investigación.
Teoría del Desarrollo
Socioemocional de Erikson (1950)
Erik Erikson (1950) propuso una
teoría psicosocial del desarrollo humano dividida en
ocho etapas, cada una
asociada a una crisis psicosocial que debe resolverse para avanzar hacia la
siguiente fase. En el contexto de la Educación Primaria, los niños se
encuentran en la etapa denominada “iniciativa vs. culpa” (aproximadamente entre
los 3 y 6 años), seguida por la etapa de “trabajo y logro vs. inferioridad”
(entre los 6 y 12 años). Durante estos períodos, se desarrolla la capacidad de
planificar, llevar a cabo proyectos y sentirse competentes en relación con los
demás.
En el caso de los estudiantes con
TDAH, estas crisis pueden intensificarse debido a sus
dificultades para
mantener la atención, controlar impulsos y seguir instrucciones. Si el entorno
escolar no ofrece condiciones adecuadas de apoyo y valoración, es probable que
estos niños internalicen sentimientos de fracaso, baja autoestima y desmotivación.
Por eso, es fundamental que el docente actúe como mediador emocional,
fomentando espacios donde el estudiante pueda experimentar éxito gradual,
reforzar su sentido de pertenencia y evitar la internalización de mensajes
negativos sobre su capacidad intelectual o personal.
Teoría del Aprendizaje Socioconstructivista de Vygotsky (1978)
Lev Vygotsky (1978) planteó que el
aprendizaje es un proceso socialmente mediado,
donde el conocimiento se
construye a través de la interacción con otros. Su enfoque destaca la
importancia del lenguaje, la cultura y la colaboración en el desarrollo
cognitivo del individuo. Uno de los conceptos más relevantes de su teoría es la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), definida como la diferencia entre lo que un
estudiante puede hacer de forma independiente y lo que puede lograr con ayuda
de un adulto o compañero más hábil.
En el caso de los estudiantes con
TDAH, esta noción adquiere especial relevancia. Estos niños necesitan
andamiajes pedagógicos constantes, es decir, estrategias de acompañamiento
estructurado que les permitan alcanzar objetivos de aprendizaje que aún no
pueden abordar solos. El rol del docente, desde esta perspectiva, no es
únicamente transmitir información, sino facilitar procesos mediante la
modelación, el refuerzo positivo, la retroalimentación constante y la creación
de ambientes de aprendizaje motivadores y predecibles.
Vygotsky también subraya la
importancia de las herramientas culturales, como el
lenguaje y los símbolos,
en la regulación del comportamiento y la atención. Esto sugiere que actividades
que promuevan la verbalización interna, la autorreflexión y el uso de
estrategias metacognitivas pueden ser especialmente útiles para mejorar la
autorregulación en estudiantes con TDAH.
Educación Inclusiva
según UNESCO (1994)
La Declaración de Salamanca y el
Marco de Acción para la Educación Básica Especial,
emitidos por la UNESCO
en 1994, establecen que todos los niños tienen derecho a recibir
educación en contextos
comunes, siempre que sus necesidades sean atendidas de manera
adecuada. Esta visión se
fundamenta en principios de equidad, diversidad y participación activa. Según la UNESCO (1994), la escuela
debe adaptarse al niño, y no al revés. Esto implica diseñar currículos
flexibles, ajustar estrategias pedagógicas y crear ambientes inclusivos que
favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes, sin discriminación ni
exclusión. En este sentido, el estudiante con TDAH no debe ser visto como un
problema o una carga, sino como un sujeto activo del proceso educativo cuyas
diferencias deben reconocerse y valorarse.
Este enfoque exige una
transformación profunda del sistema educativo, pasando de
prácticas centradas en
la homogeneidad a modelos que reconozcan y respondan a la diversidad funcional.
Implica también una formación docente continua, recursos didácticos adaptados y
políticas institucionales que promuevan la accesibilidad universal.
Autorregulación del
Aprendizaje (Zimmerman, 2000)
Barry Zimmerman (2000) define la
autorregulación del aprendizaje como el proceso
mediante el cual los
estudiantes planifican, supervisan y evalúan su propio aprendizaje. Se trata de
una habilidad fundamental para el éxito académico, ya que permite a los
estudiantes asumir responsabilidad sobre su proceso formativo, identificar
errores, ajustar estrategias y mantener la motivación intrínseca. En el caso de
los estudiantes con TDAH, la autorregulación suele ser particularmente difícil
debido a déficits en la función ejecutiva, lo que afecta la planificación, la
inhibición de respuestas impulsivas y la gestión del tiempo. Sin embargo,
Zimmerman propone que esta habilidad puede enseñarse mediante estrategias como:
a. Autoevaluaciones periódicas.
b.
Metas
claras y alcanzables.
c.
Uso
de organizadores visuales.
d.
Refuerzos positivos inmediatos.
e. Modelación de conductas autorregulatorias.
Desde esta perspectiva, el docente
debe convertirse en un guía que ayude al estudiante
a desarrollar conciencia
sobre sus procesos cognitivos, emocionales y conductuales,
incentivando la toma de
decisiones autónomas y responsables.
Resiliencia
(Masten, 2001)
Ann Masten (2001) define la
resiliencia como la capacidad de superar adversidades y
continuar el desarrollo
humano de manera positiva. La resiliencia no constituye una característica
puramente individual, sino un proceso dinámico que depende tanto de factores
internos del sujeto (como la inteligencia emocional o la autoeficacia) como de
factores externos (como el apoyo familiar, el ambiente escolar o las
oportunidades sociales).
En el contexto escolar, los
estudiantes con TDAH enfrentan múltiples desafíos: bajo
rendimiento académico,
dificultades para mantener relaciones interpersonales y posibles
etiquetas negativas por
parte de pares y adultos. Sin embargo, cuando se les brinda un entorno protector,
consistente y estimulante, muchos de ellos demuestran una gran capacidad para
adaptarse, aprender de sus errores y desarrollar estrategias efectivas de
compensación. Masten (2001, 35) destaca la importancia de los factores
protectores, entre los cuales se encuentra “el apoyo emocional del docente, la
presencia de figuras significativas en la vida del niño y la existencia de
rutinas estructuradas”. Por tanto, la escuela no solo debe enseñar contenidos
académicos, sino también fortalecer la resiliencia de sus estudiantes,
ayudándolos a construir una identidad positiva y un sentido de propósito.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo
el paradigma postpositivista, que busca comprender fenómenos complejos desde
una perspectiva interpretativa, reconociendo la subjetividad del conocimiento y
la importancia del contexto en la construcción de la realidad (Rojas, 2024).
Este paradigma permitió explorar las experiencias vividas por los sujetos
informantes, enfocándose en cómo perciben, entienden y responden al déficit de
atención e hiperactividad en el entorno escolar.
El estudio adoptó un enfoque
cualitativo, considerado como una forma de indagación
que permite abordar
realidades cuya naturaleza y estructura solo pueden ser comprendidas
desde el marco de
referencia interno de quienes las viven y experimentan (Martínez, 2006).
Este enfoque resultó
especialmente adecuado para capturar las dimensiones simbólicas,
emocionales y prácticas
asociadas a la experiencia docente frente al TDAH.
Como método de investigación, se
utilizó el método hermenéutico, fundamentado en la
filosofía ontológica de
Heidegger (1926) y desarrollado posteriormente por Gadamer (2009), quien
propuso una hermenéutica filosófica centrada en la comprensión profunda del
sentido de las experiencias humanas. Este método posibilitó interpretar la
esencia de la experiencia vivida por los sujetos informantes, integrando tanto
su dimensión subjetiva como contextual. La elección de este método se sustentó
en la necesidad de acceder a las vivencias desde la mirada de los actores
involucrados, evitando externalizar juicios o imponer categorías previas.
Los sujetos convivenciales
estuvieron conformados por docentes, orientadoras y psicólogas pertenecientes a
la U.E.N “Parmanacay”, institución ubicada en el
estado Aragua, Venezuela. Esta escuela fue seleccionada como escenario de
investigación debido a su relevancia en el contexto educativo local y su
representatividad en cuanto a la atención de estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Para la selección de los sujetos
informantes se aplicaron criterios específicos, tales
como: (a) tener
experiencia docente en Educación Primaria; (b) haber trabajado directamente con
estudiantes diagnosticados o con características asociadas al TDAH; y (c)
contar con disposición para participar activamente en la investigación. Como
resultado, se eligieron tres sujetos informantes clave: una docente de aula,
una orientadora y una psicóloga, considerados representativos del fenómeno
estudiado debido a sus roles directos en la gestión pedagógica y emocional del
estudiante con TDAH.
La recolección de información se
realizó mediante dos técnicas principales: entrevista
a profundidad y
observación participante. La primera consistió en conversaciones semi-
estructuradas dirigidas
a obtener narrativas ricas sobre las experiencias, percepciones y
estrategias empleadas
frente al déficit de atención e hiperactividad. Según Balestrini (2001),
esta técnica posibilita
establecer una comunicación verbal recíproca que facilita la obtención de datos
cualitativos valiosos, al tiempo que permite identificar matices expresivos,
emocionales y cognitivos no accesibles mediante otros medios.
La segunda técnica, la observación
participante, permitió inmersión directa en el
entorno natural de los
sujetos informantes, lo cual favoreció la comprensión contextual del
fenómeno investigado.
Durante este proceso, se registraron notas de campo que dieron cuenta de las
dinámicas reales entre los estudiantes y el personal docente, así como de las
condiciones ambientales y emocionales del aula. Según Gutiérrez (2014), esta técnica
contribuye a validar las narrativas obtenidas mediante entrevistas, contrastándolas
con la realidad observada.
Finalmente, para garantizar la
rigurosidad metodológica, se aplicó la triangulación de
fuentes, comparando los
discursos obtenidos con las observaciones realizadas en el escenario de
estudio. Este procedimiento ayudó a enriquecer la interpretación de los datos,
contrastar percepciones individuales con la realidad empírica y fortalecer la validez
de los hallazgos.
Resultados
El análisis de los datos obtenidos
mediante entrevistas a profundidad y observación
participante permitió
identificar una serie de categorías que dan cuenta de cómo los docentes
perciben, interpretan y responden al fenómeno del Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) en el contexto escolar venezolano. Estas categorías
surgieron a partir del proceso de codificación, triangulación y contrastación
entre los testimonios recogidos de tres sujetos informantes clave: una docente
de aula, una orientadora y una psicóloga pertenecientes a la U.E.N “Parmanacay”.
Una de las dimensiones más
recurrentes fue la percepción del aula como un espacio
heterogéneo, donde
conviven estudiantes con diferentes ritmos, estilos y necesidades de
aprendizaje. Esta
diversidad no solo se reconoce desde lo académico, sino también desde lo
emocional y conductual.
La docente de aula manifestó que “los niños con TDAH tienen dificultades para
mantener la atención y siguen instrucciones con mayor lentitud”, lo cual le
exige diseñar actividades distintas a las empleadas habitualmente. Por su
parte, la orientadora señaló la importancia de “hacer planes individualizados”
y ofrecer “espacios tranquilos” que favorezcan la concentración.
Otro hallazgo relevante es la
dificultad que enfrentan los estudiantes con TDAH para
autorregular su
comportamiento y controlar sus impulsos. La psicóloga indicó que “estos niños
necesitan ayuda constante para enfocarse, ya que tienden a distraerse
fácilmente”. Esto implica que el docente debe asumir un rol activo en la
modelación de hábitos de autogestión. Este aspecto está vinculado con la teoría
de la autorregulación del aprendizaje (Zimmerman, 2000), que plantea que los
estudiantes deben aprender a planificar, monitorear y evaluar su propio
desempeño. Sin embargo, muchos maestros reconocen carecer de herramientas
específicas para fomentar este tipo de habilidades en niños con déficit atencional.Varios informantes
destacaron la importancia de detectar oportunamente las características del
TDAH y brindar apoyo desde etapas iniciales. La orientadora comentó que “estos
niños deberían estar en escuelas especializadas, donde cuenten con personal
capacitado para trabajar con ellos”.
La psicóloga expresó que "hay
buenas intenciones, pero faltan recursos, formación y
acompañamiento".
Mientras que la docente de aula reconoció que “trato de incluir a todos, pero a
veces me siento desbordada”. Esto sugiere que, aunque existe voluntad
pedagógica, hay una brecha significativa entre el ideal y la realidad escolar.
Por su parte, la psicóloga resaltó
que “la intervención temprana puede evitar problemas
mayores, tanto
académicos como emocionales”. No obstante, también señaló que “muchas
instituciones no tienen
acceso a equipos interdisciplinarios”, lo cual limita la posibilidad de una
intervención integral. Estos testimonios muestran una concepción
asistencialista del apoyo educativo, centrada en la externalización del
problema, más que en la construcción de estrategias pedagógicas inclusivas dentro
del aula común.
Discusión
Los hallazgos obtenidos durante esta
investigación permiten identificar una serie de
tensiones entre el
discurso normativo sobre la educación inclusiva y las prácticas pedagógicas
efectivamente implementadas en el aula. Aunque existe reconocimiento formal de
que todos los estudiantes tienen derecho a recibir una educación de calidad,
sin discriminación ni exclusión (LOPNA, 2007; LOE, 2009), en la práctica
persisten barreras que dificultan la atención efectiva de los estudiantes con
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en contextos escolares regulares.
Una de las principales
contradicciones observadas es la tendencia a considerar que estos
niños deben ser
atendidos en instituciones especializadas, más que dentro del sistema regular.
Este enfoque refleja una concepción asistencialista del apoyo educativo, donde
se prioriza la derivación a servicios externos por encima de la construcción de
estrategias pedagógicas integradas en el aula común. Tal postura contrasta con
lo planteado por la UNESCO (1994), quien sostiene que la escuela debe adaptarse
al niño, y no al revés, promoviendo currículos flexibles y ambientes de
aprendizaje accesibles para todos.
Desde una perspectiva
socioemocional, los resultados muestran cómo los estudiantes
con TDAH tienden a
internalizar sentimientos de fracaso cuando no reciben acompañamiento adecuado.
Esto concuerda con la teoría psicosocial de Erikson (1950), quien señala que en
la etapa escolar se desarrolla el sentido de competencia o inferioridad. Cuando
el entorno no ofrece condiciones favorables para el éxito gradual, aumenta el
riesgo de que estos niños construyan una identidad negativa sobre sí mismos,
afectando su autoestima y motivación intrínseca.
En cuanto a la autorregulación del
aprendizaje, los datos reflejan que los docentes
perciben dificultades en
los estudiantes con TDAH para planificar, monitorear y evaluar su
desempeño, lo cual
concuerda con Zimmerman (2000), quien la define como una habilidad
esencial para el
aprendizaje autónomo. Aunque se observó un uso intuitivo de estrategias
compensatorias, estas
carecen de una fundamentación teórica explícita. Por otro lado, la
intervención temprana se
reconoce como clave para este contexto, sin embargo, docentes
coinciden en que las
instituciones carecen de equipos interdisciplinarios para este abordaje,
evidenciando una brecha
entre la voluntad pedagógica y la realidad escolar venezolana.
Respecto a las estrategias
didácticas empleadas, los sujetos informantes describieron
prácticas como el uso de
rompecabezas, reducción de escritura y actividades visuales para
mejorar la atención, lo
cual refleja intentos espontáneos de construir andamiajes pedagógicos, concepto
central en la teoría socioconstructivista de Vygotsky
(1978), según la cual el aprendizaje ocurre en la Zona de Desarrollo Próximo,
mediado por un adulto o compañero más hábil. No obstante, las docentes
desconocen cómo aplicar estas herramientas, lo que da una necesidad urgente de
formación específica. Asimismo, se observó que algunos estudiantes con TDAH
logran adaptarse y superar adversidades gracias a factores protectores como el
apoyo emocional del docente, la estructura de rutinas y el reconocimiento de
pequeños logros, hallazgo que coincide con la teoría de la resiliencia de
Masten (2001), quien la define no como un rasgo individual, sino como un proceso
dinámico influenciado por recursos internos y condiciones externas del entorno.
Conclusiones
De la investigación y los hallazgos
obtenidos surge la teoría titulada “Estudiante con
Déficit de Atención e
Hiperactividad en el Contexto de la Educación Primaria: Reflexiones
Teóricas Desde los
Docentes”, como un aporte teórico que busca interpretar y comprender las
prácticas pedagógicas construidas en torno al TDAH desde la mirada subjetiva y
experiencial del docente. Esta propuesta teórica se fundamenta en las
vivencias, representaciones y estrategias utilizadas por las docentes frente al
estudiante con TDAH, integrando las dimensiones cognitivas, emocionales y
sociales del fenómeno educativo. A partir de un enfoque cualitativo y
hermenéutico, la teoría no solo da cuenta de cómo se vive y percibe el
trastorno dentro del aula, sino que también plantea una nueva forma de entender
la intervención pedagógica, superando visiones clínicas o reductivas para
acercarse a una educación más inclusiva, contextualizada y centrada en el
sujeto.
El docente, desde sus vivencias
cotidianas en el aula, debe asumir un rol interpretativo
y comprensivo,
especialmente frente a niños, niñas y jóvenes que presentan diferencias en la atención
y conducta. Esta perspectiva implica superar visiones estereotipadas o
meramente clínicas del TDAH, para abordarlo desde una mirada integral que
contemple las múltiples dimensiones del estudiante: cognitiva, emocional,
social y pedagógica. Como señala Vygotsky (1978), el docente deja de ser solo
un transmisor de conocimientos para convertirse en un mediador que interpreta,
comprende y transforma la realidad escolar en torno al estudiante con
necesidades diversas.
En este sentido, el niño con TDAH
suele encontrarse en un entorno escolar que no logra comprenderlo ni
acompañarlo adecuadamente, percibiéndose así mismo en un medio oscuro, donde
sus formas de aprender, actuar y relacionarse son distintas a las del grupo
mayoritario. Este desconocimiento genera una brecha entre el estudiante y su
entorno, donde su comportamiento es frecuentemente juzgado, patologizado o
sancionado sin haber sido antes comprendido. Erikson (1950) plantea que estas
dinámicas afectan profundamente el desarrollo identitario del niño, reforzando
sentimientos de exclusión simbólica que impactan su autoestima, motivación y
sentido de pertenencia.
Este fenómeno no puede ser analizado
de manera aislada; el Trastorno por Déficit de Atención debe entenderse como un
crisol que recoge la historia familiar, emocional y escolar del niño. No se
trata únicamente de una condición neurobiológica, sino también del impacto del
entorno en su desarrollo. Las experiencias tempranas, el estilo parental, la
interacción con pares y la calidad de la intervención docente influyen
profundamente en cómo el estudiante construye su identidad y su relación con el
aprendizaje. Por ello, cualquier aproximación pedagógica debe considerar estos
factores contextuales como elementos esenciales de análisis e intervención, tal
como lo promueve la UNESCO (1994) en su enfoque de educación inclusiva.
Finalmente, el docente parte de una pre-comprensión conformada por sus experiencias
previas, su formación
profesional, creencias personales y posibles prejuicios sobre el TDAH. Sin
embargo, al confrontar estas ideas con las vivencias concretas del niño en el
aula, se abre un proceso hermenéutico que permite reinterpretar su práctica pedagógica.
Esta reflexión crítica no solo transforma la acción educativa, sino que también
favorece una mejor adaptación del estudiante al entorno escolar, fortaleciendo
su autorregulación, resiliencia y sentido de pertenencia. Masten (2001) destaca
que la resiliencia no es un rasgo individual, sino un proceso dinámico
influenciado por recursos internos y condiciones externas del entorno.
