Saberes Ancestrales y
Entornos Vitales como eje del Desarrollo Humano en Comunidades Indígenas desde
una Perspectiva Ecológica.
Autor: Esp.
Daniel Alejandro Llovera Tovar
Misión Venezolana
de los Llanos Centrales
Correo Electrónico: dllovera@uvoriental.org
Código orcid:
https//orcid.org/0009-0005-2064-0309
Línea de Investigación Matriz: Cultura, Identidad e Independencia. Eje Temático: Cultura
ecológica
Como citar este
artículo: Daniel Alejandro Llovera Tovar “Saberes Ancestrales y Entornos
Vitales como eje del Desarrollo Humano en Comunidades Indígenas desde una
Perspectiva Ecológica.” (2025), (1,19)
Recibido: 11/08/2025 Revisado: 13/08/2025 Aceptado: 20/08/2025
RESUMEN
Este artículo de revisión documental analizó críticamente la centralidad de
los saberes ancestrales y los entornos vitales en los procesos de desarrollo
humano de las comunidades indígenas. El estudio tuvo objetivo principal analizar
los saberes
ancestrales y entornos vitales como eje del desarrollo humano en comunidades
indígenas desde una perspectiva ecológica. La
investigación fue de tipo cualitativo bibliográfico y enmarcada en el paradigma
interpretativo, se basó en el análisis de contenido de un corpus de fuentes
especializadas. Mediante una matriz de análisis, se categorizaron las
contribuciones de autores clave para contrastar y sintetizar perspectivas desde
la ecología cultural, los estudios decoloniales y la educación intercultural. Los
resultados demuestran una articulación robusta: el modelo de Bronfenbrenner
ofrece el andamiaje estructural para comprender la influencia de los sistemas
ambientales, mientras que los saberes ancestrales, entendidos como una
epistemología relacional y una ética de crianza mutua; proveen el contenido
pedagógico que dinamiza dichos sistemas. Los entornos vitales, lejos de ser
escenarios pasivos, se revelan como territorios pedagógicos activos y cargados
de significado cultural y espiritual, donde microsistemas como la
familia-naturaleza y mesosistemas como la comunidad-territorio funcionan como
espacios primarios de aprendizaje y socialización. Se concluye que el
desarrollo humano en estos contextos debe redefinirse radicalmente como el
florecimiento armónico de la relación indivisible entre la comunidad y su
territorio. Esto exige abandonar indicadores universalistas y adoptar
parámetros basados en la diversidad epistémica, la vitalidad cultural y la
sostenibilidad biocultural, abogando por políticas de desarrollo que
fortalezcan la autodeterminación y los proyectos de vida propios de los pueblos
indígenas.
Descriptores: Saberes,
ancestrales, entornos, vitales, desarrollo, humano, comunidades, indígenas
ecológica
Reseña
biográfica: Licenciado en pedagogía (UNESR). Especialista en
administración de instituciones adventistas (IASD). Acreditación en Orientación
e inclusión educativa (Convenio IASD Y Colegio adventistas Braulio Pérez
Marció). Administrador de la Misión
Venezolana de los Llanos Centrales y Docente de Ética y Valores.
Ancestral Knowledge and Living
Environments as the Center of Human Development In
Indigenous Communities From an Ecological Perspective.
Author: Daniel Alejandro Llovera
Tovar
Venezuelan Mission of the Central Plains
Email: dllovera@uvoriental.org
ORCID Code: https//orcid.org/0009-0005-2064-0309
Main Research Line: Culture, Identity, and Independence. Thematic Axis:
Ecological Culture
How to cite this article:
Daniel Alejandro Llovera Tovar “Ancestral Knowledge and Living Environments as
the Axis of Human Development in Indigenous Communities from an Ecological
Perspective.” (2025), (1,19)
Received: 11/08/2025 Revised: 13/08/2025 Accepted:
20/08/2025
ABSTRACT
This review article critically analyzed the centrality
of ancestral knowledge and living environments in the human development
processes of Indigenous communities. The main objective of the study was to
analyze ancestral knowledge and living environments as the center of human
development in Indigenous communities from an ecological perspective. The
research was qualitative and bibliographical, framed within the interpretive
paradigm, based on the content analysis of a corpus of specialized sources. Using
an analysis matrix, the contributions of key authors were categorized to
contrast and synthesize perspectives from cultural ecology, decolonial studies,
and intercultural education. The results demonstrate a robust articulation:
Bronfenbrenner's model offers the structural framework for understanding the
influence of environmental systems, while ancestral knowledge, understood as a
relational epistemology and an ethic of mutual nurturing, provides the
pedagogical content that energizes these systems. Living environments, far from
being passive scenarios, are revealed as active pedagogical territories charged
with cultural and spiritual meaning, where microsystems such as family-nature
and mesosystems such as community-territory function as primary spaces for
learning and socialization. It is concluded that human development in these
contexts must be radically redefined as the harmonious flourishing of the
indivisible relationship between the community and its territory. This requires
abandoning universalist indicators and adopting parameters based on epistemic
diversity, cultural vitality, and biocultural sustainability, advocating for
development policies that strengthen self-determination and the life projects
of Indigenous peoples.
Descriptors: Knowledge, ancestral, environments, vital, development, human,
communities, Indigenous, ecological
Biographical Note: Bachelor's
degree in Pedagogy (UNESR). Specialist in Administration of Adventist
Institutions (IASD). Accreditation in Educational Guidance and Inclusion (IASD
Agreement and Braulio Pérez Marció Adventist School).
Administrator of the Venezuelan Mission of the Central Plains and Ethics and
Values Teacher.
Introducción
El
desarrollo humano en las comunidades indígenas no puede entenderse mediante
modelos universales y abstractos. Por el contrario, se trata de un proceso
profundamente enraizado en contextos específicos, tejido a partir de las
relaciones entre las personas, sus saberes y su territorio. En este orden de
ideas, el paradigma de la Ecología del Desarrollo Humano, propuesto por Urie
Bronfenbrenner, ofrece un marco idóneo para examinar esta complejidad. Este
modelo concibe el desarrollo como un fenómeno dinámico que se despliega dentro
de un sistema de influencias ambientales recíprocas, desde el microsistema
inmediato hasta el macrosistema cultural. Bronfenbrenner (1987, 99), despliega
aquí:
Su
modelo de sistemas concéntricos (micro, meso, exo y
macrosistema), proporcionando una lente poderosa para evitar análisis
reduccionistas del desarrollo. El valor de la cita reside en su capacidad para
ofrecernos un esquema conceptual que nos obliga a considerar la
multidireccionalidad de las influencias ambientales. No se trata de ver al
individuo de forma aislada, sino inmerso en una red de relaciones que lo
moldean activamente.
En
el contexto de este artículo, esta perspectiva es crucial para argumentar que
el desarrollo en las comunidades indígenas está inextricablemente ligado a su
entorno vital específico, el cual está cargado de significados culturales y
pedagógicos. La ecología de Bronfenbrenner nos permite, por tanto, darle un
sustento teórico sólido a la idea de que el territorio y las relaciones
comunitarias son mucho más que un escenario pasivo; son agentes educativos
primarios.
A
su vez, García Canclini (2001, 78), “nos previene de visiones esencialistas o
puristas de la cultura, mostrando cómo los procesos de intercambio, resistencia
y reinterpretación son constantes”. Esta idea enriquece el abordaje al
permitirnos entender los saberes ancestrales no como reliquias estáticas, sino
como sistemas dinámicos que interactúan y negocian con otros conocimientos,
incluyendo los de la globalización. Citarlo ayuda a matizar la discusión,
evitando caer en una idealización romántica de las comunidades indígenas. Por
el contrario, nos posiciona para analizar cómo los saberes ancestrales se
reinventan y adaptan en contextos contemporáneos, manteniendo su centralidad en
el desarrollo humano sin por ello negar los complejos procesos de contacto
intercultural. Desde esta perspectiva, la educación no formal se revela como un
espacio clave de dicha hibridación.
Del
mismo modo, Toledo (2016,78), conecta “la Ecología del Desarrollo con la noción
de saberes ancestrales. El autor argumenta de manera elocuente cómo el
conocimiento ecológico tradicional de los pueblos indígenas está ligado a una
cosmovisión espiritual y a una ética de la reciprocidad con la naturaleza”.
Esta fuente aporta una dimensión crucial al trabajo: la de la sostenibilidad
biocultural. Toledo demuestra que el desarrollo humano no puede disociarse del
equilibrio ecológico, una idea que está en el corazón de muchos saberes
ancestrales. Al incorporar su perspectiva, podemos sustentar la tesis de que el
desarrollo humano en estos contextos es, por definición, un desarrollo
sostenible. Su análisis refuerza la idea de que los entornos vitales son, a la
vez, fuente de sustento material, escenario de aprendizaje y espacio sagrado,
integrando así de manera holística las dimensiones que el paradigma ecológico
de Bronfenbrenner describe por separado.
Desde
esta perspectiva, los saberes ancestrales; entendidos como el corpus de
conocimientos, prácticas y cosmovisiones transmitidos Inter generacionalmente emergen
no como elementos folclóricos, sino como componentes estructurales vitales de
estos sistemas ecológicos. De este modo, el presente artículo realizó una
revisión documental bibliográfica para argumentar que los saberes ancestrales y
los entornos vitales constituyen el eje fundamental del desarrollo humano en
las comunidades indígenas.
En
el mismo orden de ideas, la importancia de este análisis radica en su potencial
para desafiar visiones hegemónicas del desarrollo y la educación que, con
frecuencia, han invisibilizado o menospreciado los sistemas de conocimiento
locales. Además, buscó contribuir a un diálogo de saberes que reconozca la
validez y la eficacia de estas pedagogías implícitas en la configuración de un
bienestar culturalmente significativo. De este modo, el estudio no solo posee
un interés académico, sino una relevancia práctica para el diseño de políticas
interculturales verdaderamente respetuosas.
Cabe
considerar, el objetivo general de este trabajo es analizar los saberes
ancestrales y entornos vitales como eje del desarrollo humano en comunidades
indígenas desde una perspectiva ecológica. Para cumplir con este propósito, el
artículo se organiza en secciones. La primera profundiza en los fundamentos
teóricos del modelo ecológico de Bronfenbrenner, estableciendo su pertinencia
para el estudio, examina el concepto de saberes ancestrales, reconociéndolos
como el sustrato educativo principal en estas comunidades. Luego se presenta la
metodología, resultados donde se articulan los conceptos, ilustrando mediante
ejemplos concretos cómo los microsistemas y mesosistemas (como la familia, la
comunidad y la naturaleza) funcionan como escenarios educativos privilegiados y
conclusiones donde se discute las implicaciones de este entramado para
redefinir el desarrollo humano bajo parámetros de diversidad epistémica y
sostenibilidad biocultural.
Desarrollo
Saberes Ancestrales
El concepto de saberes
ancestrales trasciende la mera acumulación de información antigua. Se refiere a
un sistema de conocimiento dinámico, colectivo y profundamente contextual, que
se genera, conserva y transmite intergeneracionalmente
al interior de los pueblos indígenas. Desde la perspectiva ecológica que adopta
este artículo, estos saberes son entendidos como la columna vertebral que
estructura las interacciones entre los individuos, la comunidad y su entorno,
guiando prácticas concretas que aseguran la supervivencia física y cultural.
Toledo (2016, 201), destaca que:
El conocimiento
ecológico tradicional de los pueblos indígenas y campesinos es un corpus de
saberes prácticos y creencias que se desarrolla a través de innumerables ciclos
de observación, experimentación y transmisión oral. Este conocimiento no es
solo utilitario; está imbuido de una dimensión espiritual y ética que prescribe
una relación de reciprocidad y respeto con la naturaleza, viendo en ella no un
recurso a explotar, sino un sujeto con el que se establece una relación de
parentesco.
En este sentido, esta cita es
relevante porque desglosa la naturaleza compleja y multifacética de los saberes
ancestrales. En primer lugar, el autor los define como un corpus de saberes
prácticos y creencias, lo que inmediatamente aleja la noción de que se trata de
un simple anecdotario, elevándolo a la categoría de un sistema de conocimiento
estructurado. El proceso que describe observación, experimentación y
transmisión oral subraya su carácter empírico y dinámico; no es un dogma
estático, sino un conocimiento que se refina con el tiempo.
Sin embargo, la contribución más
significativa del autor para el análisis es la ruptura de la dicotomía entre lo
utilitario y lo espiritual. Al afirmar que el conocimiento está imbuido de una
dimensión espiritual y ética, proporciona una clave esencial para comprender
por qué estos saberes son tan efectivos como eje del desarrollo humano: ofrecen
un marco integral de significado. La relación de reciprocidad y respeto y la
idea de parentesco con la naturaleza son principios rectores que, desde la
teoría ecológica, configuran un macrosistema cultural particular. Este
macrosistema, a su vez, influye en todos los niveles inferiores (meso y
microsistemas), moldeando las prácticas cotidianas y las metas de desarrollo
hacia la sostenibilidad y el equilibrio, en lugar de la mera acumulación
material. Por su parte, Walsh (2010), señala que:
Los saberes
ancestrales son mucho más que conocimiento; son una forma de ser, de estar y de
actuar en el mundo. Encarnan una episteme otras, una manera de conocer que
desafía la racionalidad occidental hegemónica. Estos saberes están ligados a la
memoria viva del territorio, a la lengua, a los ciclos cósmicos y a una
comprensión de la vida como un tejido interconectado donde lo humano es solo un
hilo más.
Esta autora introduce una capa de
profundidad crucial al debate al presentar los saberes ancestrales no solo como
contenido, sino como un marco epistémico alternativo. La frase "forma de
ser, de estar y de actuar en el mundo" los sitúa en el ámbito de la ontología,
es decir, de la concepción misma de la realidad. Esto es vital para nuestro
argumento, porque explica que el desarrollo humano en contextos indígenas está
cimentado sobre una base de comprensión del universo radicalmente diferente a
la individualista y antropocéntrica predominante.
Cuando la autora habla de
"episteme otras", está señalando que los criterios de validez, verdad
y utilidad del conocimiento pueden ser distintos. Para el marco ecológico, esta
idea es profundamente enriquecedora: sugiere que los mismos sistemas (micro,
meso, exo) están impregnados de significados y
lógicas relacionales únicas. La conexión que establece De este modo, con el
"territorio, la lengua y los ciclos cósmicos" permite operacionalizar
este marco epistémico. El territorio, por ejemplo, deja de ser un simple
contenedor geográfico (un exosistema) para convertirse en un actor cargado de
historia y significado (un elemento del microsistema).
Así, el desarrollo humano no
puede medirse con varas universales, porque las aspiraciones de una "buena
vida" están definidas por esta red de relaciones significativas en la que
"lo humano es solo un hilo más", un principio de humildad e
interdependencia ausente en muchos modelos de desarrollo convencionales. Por su
parte, Rengifo Vásquez (2009, 215):
El saber
ancestral es el fruto de la crianza mutua entre la comunidad y su entorno. No
se 'produce' conocimiento sobre la naturaleza, sino que se 'convive' con ella,
se la escucha y se la cría, del mismo modo que ella cría a la comunidad. Esta
relación de crianza recíproca es la que genera un conocimiento afectivo,
empático y profundamente ético, orientado a la reproducción de la vida en toda
su plenitud.
Este autor aporta el concepto
quizás más potente para articular los saberes ancestrales con la ecología del
desarrollo: la "crianza mutua". Esta noción personifica y dinamiza la
relación ecológica, yendo más allá de la "influencia recíproca" de
Bronfenbrenner hacia una idea de cuidado y afecto activo. La distinción clave
que plantea entre "producir conocimiento" y "convivir" es
fundamental. El primer término refleja una relación de sujeto-objeto, típica de
la ciencia occidental, donde la naturaleza es un ente pasivo para estudiar. El
segundo, "convivir", implica una relación sujeto-sujeto, que es la
esencia de una perspectiva ecológica profunda. Este análisis nos permite
entender que los saberes ancestrales son, en la práctica, la manifestación de
los procesos proximales que Bronfenbrenner considera el motor del desarrollo.
Las actividades diarias de
cultivo, caza, rituales y narración de historias no son solo transmisión de
información; son actos de "crianza" recíproca que fortalecen los
lazos en el microsistema (familia-naturaleza) y refuerzan los valores del macrosistema
(reciprocidad). Al estar orientado a la "reproducción de la vida",
este saber se convierte en el eje de un desarrollo humano que es, por
definición, sostenible y comunitario, donde el bienestar individual es
inseparable del bienestar colectivo y del ecosistema.
En síntesis, los saberes
ancestrales, desde la mirada de Toledo, Walsh y Rengifo, se configuran como un
sistema de conocimiento complejo, epistémicamente distinto y éticamente
orientado. Lejos de ser un vestigio del pasado, constituyen un marco activo que
da forma a los procesos de desarrollo humano al definir las metas (vida plena,
reciprocidad), mediar las interacciones en los microsistemas (crianza mutua) y
sustentar los valores del macrosistema (interconexión, parentesco con la
naturaleza). Son, por tanto, el sustrato cultural que dota de significado
específico a la teoría ecológica en contextos indígenas.
Entornos Vitales
El constructo entornos vitales
amplía la noción de "entorno" o "ambiente" utilizada en la
teoría de Bronfenbrenner. No se limita a la dimensión física o geográfica, sino
que incorpora de manera inextricable las dimensiones históricas, culturales,
espirituales y sociales que convierten un espacio en un lugar significativo
para la existencia. Para las comunidades indígenas, el entorno vital es un
actor pedagógico y relacional en sí mismo, un escenario que es también
protagonista del desarrollo. Bronfenbrenner (1987, 41), manifiesta que:
El ambiente
ecológico se concibe como un conjunto de estructuras concéntricas seriadas,
cada una contenida dentro de la siguiente. Se denominan microsistema,
mesosistema, exosistema y macrosistema. El microsistema se refiere al patrón de
actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo
experimenta en un entorno determinado, con sus características físicas y
materiales particulares.
La cita del propio Bronfenbrenner
establece la base arquitectónica para comprender la multifactorialidad
del entorno. La gran contribución de su modelo es la superación de una visión
atomizada del desarrollo, proponiendo en su lugar un sistema de capas
interconectadas. La definición de microsistema como un "patrón de
actividades, roles y relaciones interpersonales" es especialmente
relevante para nuestro análisis. En el contexto indígena, este patrón está
profundamente determinado por el entorno vital específico.
Por ejemplo, las
"actividades" pueden ser la siembra ritualizada o la recolección de
plantas medicinales; los "roles" pueden ser los de anciano sabio o
joven aprendiz; y las "relaciones interpersonales" se extienden a
incluir relaciones con espíritus del territorio o ancestros. Bronfenbrenner
proporciona el esqueleto estructural, pero es la cultura la que dota de
contenido concreto a cada uno de estos niveles.
Su mención a las
"características físicas y materiales" adquiere una profundidad mayor
cuando ese entorno físico no es un simple escenario, sino un territorio
sagrado. Así, su modelo se revela como una herramienta poderosa para desagregar
analíticamente el aparente todo indivisible del entorno vital, permitiéndonos
ver cómo cada nivel del sistema (desde la familia hasta las políticas
estatales) impacta en el desarrollo. Del
mismo modo, Escobar (2014), señala que:
El territorio
para los movimientos sociales afro e indígenas es mucho más que tierra o
recurso; es el espacio de la reproducción cultural y la identidad, el lugar
donde se despliega la ontología relacional de la comunidad. Es un constructo
geohistórico y cultural, un espacio de vida donde la naturaleza y la cultura se
entrelazan de manera inseparable. Luchar por el territorio es luchar por el
derecho a existir como pueblo diferenciado.
En este sentido, el autor lleva
la noción de entorno más allá de la descripción ecológica funcional hacia una
comprensión política y ontológica. Su definición enriquece enormemente el
concepto de macrosistema en Bronfenbrenner. Mientras que Bronfenbrenner lo
define en términos de ideologías y sistemas culturales amplios, Escobar lo
ancla en la materialidad concreta del "territorio".
Al afirmar que el territorio es
un "constructo geohistórico y cultural", subraya que el entorno vital
es una construcción social, cargada de memoria, conflictos y significados. La
idea de "ontología relacional" es central aquí: el entorno vital no
es un contenedor de objetos, sino una red de sujetos (humanos y no humanos) en
relación. Esto profundiza la idea de Bronfenbrenner de las relaciones
recíprocas, sugiriendo que la propia identidad del individuo se constituye a
través de su pertenencia a este entramado.
Cuando Escobar afirma que luchar
por el territorio es luchar por el "derecho a existir", conecta
directamente el desarrollo humano con la integridad del entorno vital. Un
desarrollo auténtico, desde esta perspectiva, es imposible si se rompen los
vínculos que unen a la persona con su territorio, es decir, si se destruye el
mesosistema que conecta a la familia con su tierra, o si el exosistema (por
ejemplo, una empresa extractiva) contamina o destruye el microsistema natural.
Del mismo modo, Medina (2011,89), señala que:
El ayllu (unidad
básica de organización social, política, económica y espiritual) andino no es
una simple organización social; es la unidad indivisible de la comunidad (jaqi), su territorio (uraqi) y
sus deidades (ajayu). Este triángulo vital conforma un sistema de autopoiesis
donde cada elemento se crea y se recrea mutuamente. El entorno, por lo tanto,
es un organismo vivo del que la comunidad es un órgano consciente, y el
desarrollo no puede ser sino el florecimiento armónico de esta totalidad.
De este modo, este autor ofrece
una conceptualización holística y orgánica que sintetiza y lleva al extremo la
perspectiva ecológica. El concepto de ayllu como la unidad
"comunidad-territorio-deidades" es una poderosa metáfora para
entender el entorno vital como una totalidad integrada. Esta visión supera la
idea de sistemas que simplemente "interactúan" y propone una relación
de co-constitución ("autopoiesis"). En
términos del modelo de Bronfenbrenner, esto implica que los límites entre el
individuo (desarrollándose en el microsistema) y su entorno son porosos y
permeables; no hay una separación nítida.
Por ello, la persona es "un
órgano consciente" de un organismo mayor. Esta metáfora es fundamental
para nuestra tesis, porque redefine radicalmente el "desarrollo
humano": ya no puede ser medido como un logro individual o un avance
lineal, sino que debe entenderse como el "florecimiento armónico de la
totalidad". El bienestar de una persona es indisociable del bienestar de
la montaña, el río o el bosque que la rodea. Esta perspectiva obliga a una
reevaluación profunda de las políticas de desarrollo, que suelen fragmentar
esta unidad al intervenir sobre un elemento (por ejemplo, la "tierra"
como recurso económico) sin considerar el impacto en la totalidad del sistema
vital.
En definitiva, el constructo
entornos vitales, iluminado por Bronfenbrenner, Escobar y Medina, se revela
como una totalidad compleja, relacional y significativa. Integra los niveles
sistémicos de la ecología del desarrollo (micro, meso, exo,
macro) con las dimensiones culturales, espirituales y políticas que convierten
un espacio en un lugar de vida. Es el escenario activo y constitutivo donde los
saberes ancestrales se despliegan y donde el desarrollo humano adquiere su
significado específico y comunitario. La integridad del entorno vital es, por
tanto, condición sine qua non para la continuidad de los procesos de desarrollo
culturalmente apropiados.
Metodología
El presente estudio se configuró
como una investigación cualitativa de tipo documental-bibliográfica, orientada
por la interpretación y la comprensión profunda de los constructos en cuestión.
Su diseño se centró en el análisis sistemático de fuentes textuales para
construir una argumentación teórica sólida y coherente.
Esta investigación se enmarcó
dentro del paradigma interpretativo. Este enfoque reconoce que la realidad
social, y en particular los fenómenos culturales y educativos, está construida
a través de significados, lenguajes y prácticas compartidas. Su objetivo
principal no fue buscar leyes generales o explicaciones causales, sino
comprender e interpretar los fenómenos desde la perspectiva de los actores
involucrados y sus contextos específicos. Al respecto, Gergen (2015, 78),
señala que
La
investigación interpretativa se interesa por el mundo de la meaning-making
[construcción de significado] tal como se experimenta y comprende por las
personas en sus interacciones cotidianas. El foco está en la descripción densa
y la interpretación de los significados intencionales, las razones y los
propósitos que subyacen a la acción social.
Por lo tanto, esta cita es
fundamental para justificar la elección del paradigma interpretativo en un
estudio sobre saberes ancestrales. Al centrarse en la "construcción de
significado" (meaning-making), el paradigma se
alinea perfectamente con el objetivo de comprender cómo las comunidades
indígenas atribuyen sentido a sus prácticas y a su entorno. El concepto de
"descripción densa" implica ir más allá de la superficie del dato
para captar las capas de significado cultural que envuelven a los saberes ancestrales
y a la concepción de los entornos vitales.
Dado que el objeto de estudio es
intrínsecamente subjetivo y culturalmente situado; tratando con cosmovisiones,
relaciones con la naturaleza y formas de conocimiento no hegemónicas un
paradigma que busque leyes universales sería insuficiente y hasta contraproducente,
ya que tendería a descontextualizar y desvirtuar el fenómeno. El enfoque
interpretativo, por el contrario, permite respetar la singularidad y la
profundidad de estos sistemas de significado, analizándolos en su propia lógica
interna.
Del mismo modo, el estudio
adoptó un diseño de investigación documental bibliográfica. Este tipo de
investigación se caracterizó por la selección, recolección, análisis e
interpretación crítica de información contenida en documentos escritos de
diversa índole. No genera datos empíricos primarios, sino que se basa en el
trabajo con fuentes secundarias para producir una síntesis teórica original,
identificar relaciones conceptuales y avanzar en la comprensión de un problema
específico. A su vez, Soriano (2018, 112), señala que:
La
investigación bibliográfica permite la reconstrucción teórica de un fenómeno a
partir del análisis minucioso de la literatura especializada existente. Su
valor radica en la capacidad de sintetizar, contrastar y articular diferentes
perspectivas para ofrecer una visión integral y crítica sobre un tema,
generando nuevo conocimiento a partir de la relectura y reorganización del
conocimiento previamente producido.
La definición de Soriano subraya
el potencial creativo y crítico de la investigación bibliográfica, alejándola
de la idea de ser un mero resumen de fuentes. La frase "reconstrucción
teórica" es clave, ya que refleja el propósito de este artículo: no solo
describir, sino reensamblar los conceptos de Ecología del Desarrollo, saberes
ancestrales y entornos vitales en un marco coherente.
Asimismo, los verbos
"sintetizar, contrastar y articular" describen con precisión la labor
central del investigador en este tipo de estudio. Dada la naturaleza teórica
del problema planteado, la articulación entre dos campos de conocimiento, la
metodología bibliográfica es la más adecuada, pues permite rastrear, comparar y
entrelazar los aportes de autores como Bronfenbrenner, Escobar, Walsh y otros
en un diálogo productivo. La "generación de nuevo conocimiento" no
surge de datos frescos, sino de la capacidad de crear conexiones novedosas
entre ideas preexistentes, que es exactamente el objetivo de este trabajo.
En una investigación documental,
las "técnicas de recolección" se refieren a los procedimientos
sistemáticos para localizar y seleccionar las fuentes documentales, mientras
que los "instrumentos" son las herramientas que facilitan este
proceso. Se emplearon dos técnicas principales: Búsqueda bibliográfica
sistemática: Se realizó en bases de datos académicas (Scopus,
Web of Science, Redalyc,
SciELO), catálogos de bibliotecas universitarias y motores de búsqueda
especializados, utilizando una combinación de palabras clave controladas y
naturales en español ("educación no formal" "saberes
ancestrales", "conocimiento ecológico tradicional",
"ecología del desarrollo humano", "Bronfenbrenner"
,"entornos vitales", "pueblos indígenas", "comunidades
indígenas".
La selección de documentos no
buscó ser exhaustiva, sino representativa de las perspectivas clave sobre el
tema. Se priorizaron libros, artículos de revistas indexadas y capítulos de
libro de autores reconocidos en los campos de la educación intercultural, la
ecología cultural y la antropología del desarrollo. Se utilizaron fichas electrónicas (en
gestores bibliográficos como Zotero o Mendeley) para registrar de manera
estandarizada los datos de identificación de cada fuente (autor, año, título,
editorial, etc.).
Del mismo modo, la matriz
de análisis documental fue la herramienta central. Se diseñó una matriz en una
hoja de cálculo que permitió organizar y analizar la información de cada fuente
seleccionada. Las columnas incluyeron: Referencia completa, Constructos
principales (Saberes Ancestrales / Entornos Vitales), Aportes clave al marco
teórico, Definiciones relevantes, y Relación con la tesis central del artículo.
Por su parte, la técnica de
análisis de datos empleada fue el análisis de contenido de tipo categorial
temático. Bardin (1996, 32), señala que:
El análisis de
contenido es un conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones que
utiliza procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de
los mensajes, con el fin de interpretarlos. La inferencia de conocimientos
relativos a las condiciones de producción/recepción de estos mensajes se
realiza a través de indicadores (cuantitativos o cualitativos).
Por lo tanto, proporciona la base
metodológica para transformar el texto de las fuentes en evidencia analizable.
Su énfasis en los "procedimientos sistemáticos y objetivos" es
crucial para garantizar el rigor, evitando que el análisis sea una mera
impresión subjetiva. En el contexto de este estudio, los "mensajes"
son los textos académicos seleccionados. El análisis de contenido categorial
temático permitió desglosar sistemáticamente estos mensajes para extraer las
definiciones, argumentos y posturas de los diferentes autores. La
"interpretación" a la que alude Bardin se realizó precisamente al
contrastar y relacionar estas categorías emergentes entre sí y con el marco
teórico de la ecología del desarrollo. Por ejemplo, al codificar todas las definiciones
de "saberes ancestrales", fue posible identificar los núcleos
conceptuales comunes (dinamismo, espiritualidad, relacionalidad)
que luego se articularon con el constructo de
"entornos vitales".
Este procedimiento cualitativo
consiste en descomponer sistemáticamente el texto de los documentos
seleccionados para identificar, codificar y categorizar unidades de significado
relacionadas con los constructos de investigación. El proceso se desarrolló en
tres fases iterativas: Codificación abierta: Lectura minuciosa de las fuentes
para identificar fragmentos de texto (unidades de análisis) relevantes para la
investigación.
Codificación axial: Agrupación de
los códigos iniciales en categorías temáticas más amplias y significativas
(ej.: "Definiciones de Saberes Ancestrales", "Dimensión
Espiritual del Territorio", "Crítica al Desarrollo Hegemónico").
Codificación selectiva: Integración y refinamiento de las categorías para
construir la argumentación central del artículo, articulando los hallazgos
alrededor del eje "saberes y entornos como base del desarrollo".
A su vez, para asegurar la
calidad y credibilidad de la investigación, se atendió a los criterios de rigor
propios de los estudios cualitativos, adaptados a la investigación documental.
Siguiendo a Guba y Lincoln, se priorizaron los criterios de credibilidad, dependibilidad y confirmabilidad.
Credibilidad (o validez interna): Se buscó mediante la triangulación teórica.
Esto consistió en contrastar las interpretaciones y conclusiones emergentes con
las perspectivas de diferentes autores y marcos teóricos (ej.: contrastar la
visión de Bronfenbrenner con la de Escobar o Walsh). El uso de una muestra
intencionada diversa aseguró que se consideraran múltiples puntos de vista
sobre el tema.
Dependibilidad (o confiabilidad): Se garantizó a través de la auditoría del proceso. La
metodología se ha descrito de manera detallada y explícita en este apartado,
permitiendo que otro investigador pueda seguir los pasos realizados (criterios
de búsqueda, técnica de análisis) y comprender cómo se llegó a las
conclusiones.
Confirmabilidad (o objetividad): Se trabajó manteniendo una
postura reflexiva por parte del investigador, reconociendo sus propios sesgos y
preconcepciones. Además, el análisis se sustentó constantemente en citas
textuales de las fuentes primarias, lo que permite rastrear el origen de cada
interpretación y asegura que las conclusiones se derivan de los datos (textos)
y no de impresiones arbitrarias.
Resultados
El
análisis documental realizado revela una convergencia significativa entre el
marco de la Ecología del Desarrollo Humano y la comprensión de los saberes
ancestrales, permitiendo una relectura profunda de los procesos de desarrollo
en comunidades indígenas. Los resultados se organizan en torno a cuatro ejes de
articulación.
El modelo ecológico de Bronfenbrenner provee un
andamiaje estructural indispensable para desagregar analíticamente la aparente
unidad indivisible de la vida comunitaria indígena. Sin embargo, los autores
analizados coinciden en que su verdadero potencial se despliega al ser llenado
con el contenido relacional específico que proponen los saberes ancestrales. Bronfenbrenner
(1987, 41) ofrece la arquitectura básica: el desarrollo ocurre dentro de
un sistema de influencias recíprocas y concéntricas (micro, meso, exo, macro). Su definición del microsistema como el
"patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales" en un
entorno dado, es el punto de partida.
Por su parte, Escobar (2014, 12) profundiza esta
idea al afirmar que el territorio es el espacio donde se despliega la
"ontología relacional" de la comunidad. Mientras Bronfenbrenner habla
de "entornos", Escobar carga este término de significado político,
histórico y cultural. Así, el modelo ecológico deja de ser una estructura
abstracta; el macrosistema se convierte en la cosmovisión que
entiende la naturaleza como un sujeto, y el microsistema se
materializa en las relaciones concretas de parentesco con una montaña o un río
específico.
Del mismo modo, Medina (2011, 89) lleva esta
articulación al extremo con el concepto de ayllu como la
unidad "comunidad-territorio-deidades". Desde esta perspectiva, los
diferentes niveles del modelo de Bronfenbrennerno
simplemente interactúan; se co-constituyen
mutuamente. La familia (microsistema) no puede entenderse separada de su
territorio (otro microsistema que es también un actor), y su conexión
(mesosistema) es tan fuerte que conforman una unidad de autopoiesis. Mientras
Bronfenbrenner proporciona el mapa de los sistemas, autores
como Escobar y Medina proveen el territorio concreto y vivido.
La pertinencia del modelo ecológico queda demostrada al mostrar su capacidad
para albergar y dar orden a estas complejas relaciones que los estudios
culturales ya habían identificado.
El análisis confirma que los saberes ancestrales son
mucho más que un contenido curricular; constituyen el sustrato pedagógico que
impregna todos los niveles del sistema ecológico. Toledo (2016, 201) los
define como un "corpus de saberes prácticos y creencias" con una
"dimensión espiritual y ética". Esta definición dual es crucial. La
dimensión práctica se manifiesta en las actividades del microsistema
(ej.: técnicas de agricultura), mientras la dimensión espiritual-ética
constituye el macrosistema cultural que valora la reciprocidad.
De ese modo, Walsh (2010, 45) va más allá,
definiéndolos como una "forma de ser, de estar y de actuar en el
mundo" y una "episteme otra". Esto implica que los saberes
ancestrales no solo se transmiten, sino que configuran la
misma capacidad de conocer y aprender. El proceso de desarrollo humano está,
por tanto, mediado por esta epistemología particular que prioriza la relacionalidad sobre la objetivación.
Al mismo tiempo, Rengifo (2009, 18) sintetiza
este carácter educativo en el concepto de "crianza mutua". La
educación no es una transferencia unidireccional de información, sino un
proceso recíproco de cuidado entre la comunidad y su entorno. Este principio
ético es el hilo conductor que da coherencia a la experiencia educativa en
todos los niveles del sistema.
La visión de Toledo (saber práctico-espiritual), Walsh
(episteme alternativa) y Rengifo (crianza recíproca) converge en presentar los
saberes ancestrales como un sistema pedagógico integral. Este sistema compite
con, y a menudo suplanta, a la educación formal como el principal agente de
socialización y desarrollo en estos contextos. La articulación anterior se
vuelve tangible al observar cómo funcionan los escenarios concretos. La
familia, la comunidad y la naturaleza no son solo contextos,
sino pedagogos activos.
El microsistema
"Familia-Naturaleza": La caza, la pesca o la siembra con un
abuelo son ejemplos paradigmáticos. Para Bronfenbrenner (1987), esto es
una actividad en un microsistema. Para Rengifo (2009), es un
acto de "crianza mutua" donde el niño cría a la planta al sembrarla
y, a la vez, es criado por el abuelo que le transmite el conocimiento y por la
tierra que lo alimentará. El rol del anciano (microsistema familiar) y el
comportamiento del río (microsistema natural) se entrelazan en una misma
lección vital.
El mesosistema
"Comunidad-Territorio": Un ritual agrícola comunitario ilustra
la potencia del mesosistema. Bronfenbrenner lo vería como la
interacción entre el microsistema familiar y el comunitario. Medina
(2011) lo interpreta como la actualización del ayllu, donde la
comunidad (jaqi) se relaciona con el territorio (uraqi) a través de las deidades (ajayu) para asegurar la
reproducción de la vida. Esta conexión mesosistémica
es fundamental para el desarrollo de la identidad y la pertenencia.
El microsistema "Lengua-Cosmos": La
lengua indígena, como microsistema de significados, nombra a los seres del
territorio no como objetos, sino como parientes. Walsh
(2010) conectaría esto con la "episteme otra", mientras Escobar
(2014) lo vería como la materialización de la "ontología
relacional". Aprender la lengua es, así, aprender a percibir el mundo de
una manera específica y relacional.
Los
autores coinciden en que la eficacia educativa de estos escenarios reside en
que el aprendizaje es incrustado en actividades significativas y
culturalmente valoradas. El conocimiento no es abstracto, sino que se adquiere
mediante la participación guiada en prácticas sociales auténticas que integran
lo afectivo, lo espiritual y lo práctico.
La articulación teórica demostrada
conlleva implicaciones profundas para el concepto de desarrollo humano,
exigiendo una redefinición que escape a los parámetros universalistas. El
análisis revela que cualquier noción de desarrollo que no parta de reconocer
los saberes ancestrales como válidos y los entornos vitales como sagrados es,
en esencia, colonial. Walsh (2010) y Escobar (2014) son
críticos frontales de este modelo, al señalar que impone una ontología y una
epistemología única, invalidando otras formas de concebir el bienestar. Frente
a esto, la articulación aquí propuesta sugiere un modelo de desarrollo
como florecimiento armónico de la totalidad
comunidad-territorio (Medina, 2011). El bienestar individual es
inseparable del bienestar colectivo y del equilibrio ecológico. Esto se alinea
directamente con el principio de sostenibilidad biocultural que
defiende Toledo (2016).
Por consiguiente, no puede haber un desarrollo genuino
sin diálogo de saberes y reconocimiento de la diversidad epistémica.
El modelo ecológico, al mostrar cómo se construyen diferentes trayectorias de
desarrollo en diferentes macrosistemas culturales, provee un argumento
científico para defender la pluralidad de modelos de bienestar. El desarrollo
humano debe ser, por tanto, un proceso de fortalecimiento de las capacidades de
las comunidades para vivir de acuerdo con sus propios proyectos de vida,
definidos desde sus saberes y en sus territorios.
La comparación entre el marco ecológico (con su
respeto por la contextualidad) y las críticas
decoloniales (con su defensa de la diferencia) resulta sumamente productiva.
Juntos, proveen una base sólida para argumentar que el "desarrollo"
en contextos indígenas debe medirse por indicadores culturalmente relevantes,
como la vitalidad de la lengua, la integridad del territorio, la transmisión
intergeneracional de saberes y la capacidad de autodeterminación, siempre
dentro de un marco de reciprocidad con el entorno vital.
Conclusiones
El
presente artículo partió de la necesidad de comprender los procesos de
desarrollo humano en las comunidades indígenas desde un marco que respetara su
singularidad cultural y su profunda conexión con el entorno. A través de una
revisión documental bibliográfica de corte interpretativo, se logró articular
de manera sólida el paradigma de la Ecología del Desarrollo Humano de Urie
Bronfenbrenner con el corpus teórico de los saberes ancestrales y los entornos
vitales. Esta articulación no solo demostró la pertinencia del modelo ecológico
para este fin, sino que permitió enriquecerlo, trascendiéndolo hacia una
comprensión más holística y culturalmente situada.
La
principal conclusión de este trabajo es que los saberes ancestrales y los
entornos vitales constituyen el eje indisociable alrededor del cual gira el
desarrollo humano en las comunidades indígenas. Lejos de ser elementos
accesorios o folclóricos, se erigen como el sustrato educativo principal y el
escenario relacional fundamental. El análisis reveló que los saberes
ancestrales, entendidos como una epistemología alternativa y una ética de la
crianza mutua (Rengifo, 2009; Walsh, 2010), impregnan todos los niveles del
sistema ecológico.
Desde
las actividades cotidianas en el microsistema familiar hasta los valores del
macrosistema cultural, estos saberes proveen el contenido, la forma y el
propósito del desarrollo. El entorno vital, por su parte, dejó de ser un mero
contenedor físico para revelarse como un actor pedagógico y un territorio
cargado de significado histórico, espiritual y político (Escobar, 2014; Medina,
2011), cuya integridad es condición sine qua non para la continuidad cultural.
En
segundo término, se concluye que el modelo de Bronfenbrenner provee una
herramienta analítica poderosa para desagregar y comprender la complejidad de
esta relación, pero requiere ser alimentado por las perspectivas decoloniales y
bioculturales para evitar un universalismo abstracto. La noción de
microsistema, por ejemplo, adquiere una profundidad insospechada cuando la
"actividad" es un ritual de siembra y el "entorno" es una
montaña sagrada. El modelo ecológico, en diálogo con estos aportes, permite visualizar
con claridad cómo la destrucción de un exosistema (por ejemplo, debido a una
concesión extractiva) o la erosión de un mesosistema (por la migración forzada)
no solo afectan condiciones materiales, sino que fracturan los mismos procesos
proximales que sostienen el desarrollo humano culturalmente definido.
Finalmente,
y como implicación más profunda, este análisis conduce a una redefinición
radical del concepto de desarrollo humano para estos contextos. El desarrollo
no puede seguir siendo medido con varas universalistas centradas en el logro
individual y el crecimiento económico. Por el contrario, debe ser
reconceptualizado como el florecimiento armónico de la relación
comunidad-territorio, donde el bienestar individual es inherente al bienestar
colectivo y al equilibrio ecológico. Esto implica adoptar indicadores de
bienestar culturalmente relevantes, como la vitalidad lingüística, la
transmisión efectiva de saberes, la salud del ecosistema y la capacidad de
autodeterminación de los pueblos.
En
última instancia, este artículo es una invitación a abrir un diálogo de saberes
genuino. La articulación teórica aquí propuesta sirve como base para criticar
políticas de desarrollo homogeneizantes y para abogar
por enfoques interculturales que, partiendo del reconocimiento de la diversidad
epistémica y la validez de los proyectos de vida indígenas, trabajen en
fortalecer los sistemas ecológicos-culturales que han permitido su
supervivencia y florecimiento por milenios. El futuro del desarrollo humano, no
solo para los pueblos indígenas sino para la humanidad en su conjunto, podría
depender de nuestra capacidad para aprender de estas ontologías relacionales
que entienden la vida como una red de reciprocidad y cuidado.
Referencias
Bardin,
Laurence. Análisis de contenido. Madrid: Akal, 1996.
Bronfenbrenner, Urie. La ecología del
desarrollo humano: Experimentos en entornos naturales y diseñados.
Barcelona: Paidós, 1987.
Escobar,
Arturo. Sentipensar con la tierra: Nuevas lecturas
sobre desarrollo, territorio y diferencia. Medellín: UNAD, 2014.
García Canclini, Néstor. Culturas
híbridas: Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Buenos Aires: Paidós,
2001.
Gergen, Kenneth. "Toward a Transformative Dialogue".
International Journal of Dialogue, vol. 15, n.º 3
(2015): 76-89.
Lincoln, Yvonna
S. y Egon G. Guba. Naturalistic Inquiry. Newbury Park: SAGE
Publications, 1985.
Medina, Javier.
La comprensión indígena de la buena vida: Ayllu, territorio y desarrollo. La
Paz: GTZ, 2011.
Rengifo
Vásquez, Grimaldo. La crianza recíproca: El ayllu y la comunidad de vida. Lima:
PRATEC, 2009.
Soriano, Ramón.
Manual de metodología de la investigación social. Madrid: Tecnos, 2018.
Toledo, Víctor M. "Ecología, espiritualidad y
conocimiento: de la sociedad del riesgo a la sociedad sustentable". Relaciones
Internacionales, n.º 33 (2016): 197-217.
Walsh, Catherine. "Interculturalidad crítica y
educación intercultural". En Construyendo Interculturalidad
Crítica, editado por Jorge Viaña, 75-96. La Paz: III-CAB, 2010.