Narrativas Visuales Interculturales que Fortalecen la Autoexpresión Emocional en Estudiantes Indígenas Neurodivergentes

Autoras: Lic. María Patricia Aguirre Diaz

Correo: mariapatriciaaguirrediaz@gmail.com

Código Orcid: https://orcid.org/0009-0009-6443-7002

Esp. Marbelys Lugo

Correo: marbe7lugo@gmail.com

Código Orcid: https://orcid.org/0009-0005-3080-2367

Línea de Investigación Matriz: Cultura, Identidad e Independencia. Eje Temático: Cultura y Saberes

Como citar este artículo: María Patricia Aguirre Diaz y Marbelys Lugo “Narrativas Visuales Interculturales que Fortalecen la Autoexpresión Emocional en Estudiantes Indígenas Neurodivergentes” (2025), (1,14)

Recibido: 08/07/2025 Revisado: 13/07/2025 Aceptado: 17/07/2025

RESUMEN

Este estudio fue carácter documental hermenéutico analiza el potencial de las narrativas visuales interculturales como herramienta para fortalecer la autoexpresión emocional en estudiantes indígenas neurodivergentes, un grupo doblemente marginado por modelos educativos homogenizantes. El Objetivo fue: Analizar, desde un enfoque hermenéutico, cómo estas narrativas visuales; entendidas como arte, tejido, dibujo y símbolos rituales, fortalecen la autoexpresión emocional, proponiendo orientaciones para docentes en el estado Apure, Venezuela. Se empleó la hermenéutica documental, interpretando fuentes académicas sobre interculturalidad, neurodivergencia y expresión visual. El proceso siguió tres fases: comprensión, explicación y aplicación contextual, organizando el análisis en los constructos de narrativas visuales, autoexpresión emocional y mediación intercultural. En referencia a los resultados: El análisis revela una convergencia teórica: las narrativas visuales actúan como un puente epistemológico y ontológico. Articulan formas neurodivergentes de procesamiento (pensar en imágenes) con cosmovisiones indígenas, permitiendo una expresión emocional auténtica que funciona como un acto de agencia e identidad. En cuanto a la Discusión: Se discute que la efectividad de esta estrategia depende de enmarcarla en una interculturalidad crítica (Walsh, 2009), que evite la folklorización y promueva un diálogo genuino de saberes. Esto implica un rol transformado del docente, capaz de leer las narrativas visuales como discursos válidos y no como meros adornos. Se concluye que las narrativas visuales interculturales son una práctica decolonial crucial. Su implementación no solo fortalece la autoexpresión individual, sino que exige y promueve la transformación de la pedagogía hacia un modelo verdaderamente inclusivo que honre la diversidad cultural y neurológica.

Descriptores: Narrativas, visuales, interculturales, autoexpresión, emocional, estudiantes, indígenas, neurodivergentes

Reseña Biográfica: María Patricia Aguirre Diaz: Licenciada en Desarrollo endógeno Sud áreas: Pueblos indígenas UNESR. Docente en ejercicio: Sector Valle Verde, Biruaca estado Apure. Marbelys Lugo: Especialista en Educación para la Integración de las Personas con Discapacidades. Licenciada en educación Mención: Dificultades de Aprendizaje. Docente en Función Coordinador Institucional del CAIPA “Clarisa Este de Trejo”. Comunidad La Hidalguía, calle principal nro 32

Intercultural Visual Narratives that Strengthen Emotional Self-Expression In Neurodivergent Indigenous Students

Authors: María Patricia Aguirre Diaz

Email: mariapatriciaaguirrediaz@gmail.com

ORCID Code: https://orcid.org/0009-0009-6443-7002

Marbelys Lugo

Email: marbe7lugo@gmail.com
ORCID Code: https://orcid.org/0009-0005-3080-2367

Main Research Line: Culture, Identity, and Independence. Thematic Axis: Culture and Knowledge

How to cite this article: María Patricia Aguirre Diaz and Marbelys Lugo “Intercultural Visual Narratives that Strengthen Emotional Self-Expression in Neurodivergent Indigenous Students” (2025), (1,14)

Received: 08/07/2025 Revised: 13/07/2025 Accepted: 17/07/2025

ABSTRACT

This hermeneutic documentary study analyzes the potential of intercultural visual narratives as a tool to strengthen emotional self-expression in neurodivergent Indigenous students; a group doubly marginalized by homogenizing educational models. The objective was to analyze, from a hermeneutic approach, how these visual narratives, understood as art, weaving, drawing, and ritual symbols—strengthen emotional self-expression, while proposing guidelines for teachers in the state of Apure, Venezuela. The methodology employed documentary hermeneutics, interpreting academic sources on interculturality, neurodivergence, and visual expression. The process followed three phases: comprehension, explanation, and contextual application, organizing the analysis around the constructs of visual narratives, emotional self-expression, and intercultural mediation. Regarding the results, the analysis reveals a theoretical convergence: visual narratives act as an epistemological and ontological bridge. They articulate neurodivergent ways of processing (thinking in pictures) with Indigenous worldviews, enabling authentic emotional expression that functions as an act of agency and identity. In discussion, it is argued that the effectiveness of this strategy depends on framing it within a critical interculturality (Walsh, 2009), which avoids folklorization and promotes genuine dialogue among knowledge systems. This implies a transformed role for educators, who must be able to read visual narratives as valid discourses rather than mere decorations. It is concluded that intercultural visual narratives are a crucial decolonial practice. Their implementation not only strengthens individual self-expression but also demands and promotes a transformation of pedagogy toward a truly inclusive model that honors cultural and neurological diversity.

Descriptors: Narratives, visual, intercultural, self-expression, emotional, students, Indigenous, neurodivergent

Biographical Sketch: María Patricia Aguirre Diaz: Degree in Endogenous Development, Indigenous Peoples focus, UNESR. Practicing teacher: Valle Verde sector, Biruaca, Apure state.Marbelys Lugo: Specialist in Education for the Integration of People with Disabilities. Degree in Education, specialization in Learning Difficulties. Teacher and Institutional Coordinator at CAIPA “Clarisa Este de Trejo”. La Hidalguía community, main street no. 32.

Introducción

Hablar de narrativas visuales en contextos interculturales es hablar de puentes. No simples trazos de comunicación, sino caminos que permiten a los estudiantes indígenas neurodivergentes encontrarse consigo mismos y con los demás. La escuela, muchas veces rígida y monocultural, ha tendido a invisibilizar las formas distintas de sentir y expresar. Sin embargo, en el cruce entre cultura, arte y diversidad neurológica se abre un horizonte fértil donde la expresión emocional adquiere sentido y dignidad.

Este trabajo, de carácter documental hermenéutico, busca profundizar en la manera en que las narrativas visuales, entendidas como lenguajes que combinan símbolos, colores y relatos gráficos, contribuyen a la autoexpresión emocional de estudiantes indígenas con condiciones como el autismo o el TDAH. El análisis se nutre de fuentes académicas y experiencias culturales, articuladas desde una lectura crítica y situada.

La autoexpresión emocional constituye un eje fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes, especialmente en contextos de diversidad cultural y neurodivergencia. En comunidades indígenas, las narrativas visuales, como el arte, el tejido, el dibujo y los símbolos rituales; son medios ancestrales de comunicación y construcción de identidad. Para los estudiantes indígenas neurodivergentes, estas narrativas representan no solo una herramienta pedagógica, sino también un puente para conectar emociones con el aprendizaje. El objetivo del estudio fue analizar, desde un enfoque hermenéutico documental, cómo las narrativas visuales interculturales fortalecen la autoexpresión emocional en estudiantes indígenas neurodivergentes, y ofrecer orientaciones para docentes de escuelas indígenas en el estado Apure.

Desarrollo

Narrativas visuales e interculturalidad

Las narrativas visuales no son meras imágenes; son discursos que condensan experiencias, emociones y cosmovisiones. Como sugiere Kress (2010, 45), “lo visual organiza el pensamiento de formas distintas al lenguaje verbal, permitiendo que quienes encuentran dificultad en la palabra oral hallen otro modo de enunciarse”. En contextos indígenas, “lo visual está además imbricado con tradiciones simbólicas, tejidos de memoria colectiva y cosmovisiones ancestrales” (Mignolo 2010, 34). De tal modo que, la interculturalidad, más que un concepto, es una práctica cotidiana. Walsh (2009, 67) recuerda que “implica un reconocimiento mutuo, pero también una negociación de saberes donde ninguna voz es descartada”. En el caso de estudiantes indígenas neurodivergentes, la interculturalidad cobra doble relevancia: se reconoce tanto la diversidad cultural como la diversidad neurológica.

Neurodivergencia y autoexpresión emocional

El término neurodivergencia, popularizado por Singer (1999, 11), plantea “que condiciones como el autismo o el TDAH no deben entenderse como déficits, sino como formas distintas de procesar el mundo”. La escuela tradicional, centrada en la homogeneidad, suele exigir modos de expresión normativos. Frente a ello, abrir espacios para la autoexpresión emocional mediante recursos visuales es un acto de inclusión genuina.

De acuerdo con Grandin (2006, 16), “muchas personas autistas piensan en imágenes y encuentran en lo visual una vía de acceso privilegiada para comprender y expresar emociones”. Desde esta perspectiva, utilizar narrativas visuales no es una estrategia auxiliar, sino un reconocimiento de que hay múltiples lenguajes válidos para expresar la vida interior.

El enfoque documental hermenéutico permite analizar textos, investigaciones y testimonios para interpretar cómo se configuran las prácticas educativas en torno a la visualidad y la expresión emocional. En este orden de ideas, al revisar la literatura emergen varios hilos que se entrelazan. En primer lugar, la producción visual en contextos indígenas suele estar cargada de significados espirituales y comunitarios. Dibujos, símbolos o tejidos no son simples objetos estéticos, sino relatos vivos que transmiten memorias.

Como afirma Estermann (2014, 23), “la cosmovisión andina, por ejemplo, entiende el símbolo como parte de una red relacional con la naturaleza y la comunidad”. Esto sugiere que cuando un estudiante indígena neurodivergente dibuja un río, un sol o un animal, no está únicamente ilustrando: está narrando un vínculo afectivo con su entorno.

Por otro lado, la autoexpresión emocional se fortalece cuando el medio empleado no exige ajustarse a códigos rígidos. El trazo libre, la paleta de colores escogida, los ritmos gráficos que emergen en la narración, permiten canalizar emociones que muchas veces resultan difíciles de verbalizar. En este sentido, Eisner (2002, 44) destaca que “el arte es un espacio donde la subjetividad no solo se tolera, sino que se celebra como forma de conocimiento”.

Asimismo, cabe considerar que la visualidad se convierte en un lenguaje compartido en escenarios interculturales. Estudiantes indígenas neurodivergentes no solo se expresan para sí mismos, sino que ofrecen a otros la posibilidad de comprender mundos internos que, de otro modo, quedarían invisibilizados. En este sentido, la narrativa visual funciona como un acto de traducción cultural y emocional.

Implicaciones educativas

En el mismo sentido, la inclusión de narrativas visuales en la educación intercultural no es un gesto superficial. Requiere un compromiso pedagógico que reconozca la pluralidad de lenguajes y promueva un ambiente de respeto. Esto implica: Diseñar espacios de creación visual donde los estudiantes puedan explorar sin temor a la evaluación estandarizada. Formar docentes sensibles a la diversidad neurológica y cultural, capaces de leer lo visual no como adorno, sino como discurso. Articular lo comunitario: vincular las producciones estudiantiles con saberes ancestrales, tejidos familiares y prácticas rituales, de modo que la expresión no quede aislada del entorno cultural. De esta forma, se construye una pedagogía que escucha con los ojos y dialoga con las imágenes.

Metodología

Este estudio adoptó la hermenéutica documental como enfoque metodológico. Selección de fuentes: se revisaron textos académicos sobre interculturalidad, educación inclusiva, neurodivergencia y expresión artística en contextos indígenas. Proceso hermenéutico: siguiendo a Ricoeur (2008), la interpretación de los textos se estructuró en tres momentos: comprensión, explicación y aplicación.

- Comprensión: identificar el sentido literal de las narrativas analizadas.

- Explicación: contextualizar su significado en los marcos teóricos de interculturalidad y neurodivergencia.

- Aplicación: resignificar los aportes en relación con la experiencia de estudiantes indígenas del estado Apure.

Categorización: las fuentes se organizaron en tres constructos: (a) narrativas visuales como lenguaje, (b) autoexpresión emocional y (c) mediación intercultural en la escuela. La hermenéutica documental permitió, en este sentido, que las citas no se asuman como verdades estáticas, sino como discursos vivos que se reinterpretan a la luz de los contextos educativos indígenas.

De este modo, las narrativas visuales interculturales constituyen un terreno fértil para que los estudiantes indígenas neurodivergentes fortalezcan su autoexpresión emocional. No se trata de un recurso accesorio, sino de un camino que devuelve agencia, dignidad y voz a quienes la escuela tradicional suele silenciar. En este recorrido hermenéutico se observó que lo visual abre un espacio de libertad expresiva, profundamente vinculado con las cosmovisiones indígenas y con las formas de procesamiento propias de la neurodivergencia. En consecuencia, promover estas prácticas no solo favorece la inclusión, sino que también enriquece a la comunidad educativa en su conjunto, al ampliar las maneras de comprender el mundo y a los otros.

Resultados

El análisis hermenéutico documental realizado permitió contrastar y articular los aportes teóricos de diversos autores, revelando cómo las narrativas visuales interculturales actúan como un mecanismo fundamental para la autoexpresión emocional en estudiantes indígenas neurodivergentes. A continuación, se presentan los resultados organizados en torno a los constructos centrales del estudio.

1. Narrativas visuales como lenguaje multimodal y culturalmente situado: La comparación entre Kress (2010) y Mignolo (2010) evidencia que las narrativas visuales operan simultáneamente como un sistema semiótico multimodal y un repositorio de memoria cultural. Kress enfatiza que lo visual organiza el pensamiento de manera distinta al lenguaje verbal, lo que resulta crucial para estudiantes neurodivergentes que pueden encontrar en las imágenes una vía de expresión más accesible que la palabra oral. Por su parte, Mignolo añade una capa de profundidad intercultural al señalar que lo visual en contextos indígenas está imbricado con tradiciones simbólicas y cosmovisiones ancestrales. Esto sugiere que, para un estudiante indígena, una narrativa visual no es solo una herramienta de comunicación, sino un acto de reafirmación identitaria y cultural.

2. Neurodivergencia y acceso privilegiado a lo visual: El contraste entre la perspectiva de Singer (1999) y los hallazgos de Grandin (2006) ofrece una comprensión sólida de la neurodivergencia. Singer sienta las bases al proponer que condiciones como el autismo o el TDAH son formas distintas de procesar el mundo, no déficits. Grandin, desde su experiencia personal, corrobora esta idea al explicar que muchas personas autistas piensan en imágenes. Su aporte es crucial para entender que el uso de narrativas visuales no es una simple estrategia de adaptación, sino el reconocimiento de un lenguaje cognitivo y emocional primario para muchos estudiantes neurodivergentes. Esto les permite comprender y expresar emociones de manera más intuitiva y auténtica.

3. Autoexpresión emocional y conocimiento subjetivo: La interrelación entre Estermann (2014) y Eisner (2002) enriquece la comprensión de la autoexpresión. Estermann, desde la filosofía andina, aporta que el símbolo visual es parte de una red relacional con la naturaleza y la comunidad. Esto significa que la expresión emocional de un estudiante a través del dibujo o el tejido es, en esencia, la narración de un vínculo afectivo con su entorno. Eisner, desde la pedagogía del arte, complementa esta visión al afirmar que el arte es un espacio donde la subjetividad se celebra como forma de conocimiento. Juntos, estos autores sostienen que la autoexpresión emocional mediante narrativas visuales es a la vez un acto personal de liberación y un acto comunitario de conocimiento culturalmente situado.

4. La interculturalidad como marco de negociación y reconocimiento: El aporte de Walsh (2009) provee el marco político y social indispensable para integrar los demás conceptos. Su definición de interculturalidad como un reconocimiento mutuo y una negociación de saberes donde ninguna voz es descartada ofrece la base para aplicar las narrativas visuales en el aula. Este principio asegura que la expresión visual del estudiante indígena neurodivergente no sea folklorizada o minimizada, sino valorada como un discurso válido que debe ser negociado y comprendido en pie de igualdad con otros saberes dentro del espacio educativo.

Por lo tanto, la comparación de los autores revela una convergencia teórica fundamental: las narrativas visuales interculturales son eficaces porque operan en la intersección de lo multimodal (Kress), lo cultural (Mignolo, Estermann), lo neurocognitivo (Singer, Grandin) y lo pedagógico (Eisner). Walsh actúa como el marco de justicia epistémica que une todos estos elementos, proponiendo un espacio educativo donde estas diferentes formas de saber y ser no solo son toleradas, sino esenciales para una inclusión genuina. El resultado no es solo una mejor autoexpresión emocional para el estudiante, sino un enriquecimiento de toda la comunidad educativa, que amplía sus modos de comprender el mundo.

Discusión

Los resultados de este análisis documental permiten entablar una discusión profunda sobre el papel de las narrativas visuales interculturales, la cual se articula en varios ejes interconectados que confrontan, amplían y enriquecen el marco teórico de partida.

La discusión central que emerge confronta directamente el modelo educativo homogenizante. Los hallazgos, respaldados por Kress (2010) y Grandin (2006), sugieren que las narrativas visuales trascienden su función de herramienta comunicativa para convertirse en un puente epistemológico. Esto significa que no solo facilitan la expresión, sino que constituyen una forma distinta y válida de construir y organizar el conocimiento, especialmente para mentes neurodivergentes que procesan la información de manera predominantemente visual.

Sin embargo, el aporte crucial de Mignolo (2010) y Estermann (2014) lleva esta discusión un paso más allá, hacia un puente ontológico. Para los estudiantes indígenas, dibujar un río o tejer un símbolo ancestral no es solo "pensar en imágenes"; es un acto de existenciación, de reaffirmación de su ser-en-el-mundo en relación con una comunidad y una cosmovisión específicas. Por lo tanto, la discusión revela que la eficacia de estas narrativas reside en su capacidad de conectar la neurología (la forma de pensar) con la ontología (la forma de ser y de estar en el mundo), un nexo que la educación tradicional suele ignorar por completo.

Frente a la noción de déficit asociada a la neurodivergencia, la perspectiva de Singer (1999) encuentra su validación práctica en los resultados. La discusión aquí se centra en cómo la autoexpresión a través de lo visual se convierte en un acto de agencia. Al utilizar un medio que no exige ajustarse a los códigos rígidos del lenguaje verbal normativo, el estudiante neurodivergente reclama el control sobre su narrativa emocional. Esto, lejos de ser una simple "actividad artística", es una forma de resistencia contra los mecanismos escolares que históricamente han patologizado sus formas de sentir y expresar.

A su vez, el concepto de Eisner (2002) sobre el arte como un espacio donde se celebra la subjetividad adquiere así una dimensión política. La expresión emocional visualizada ya no es solo personal; es un discurso que, al ser hecho visible, desafía las expectativas de la normalidad y exige ser reconocido como legítimo. La discusión necesariamente debe abordar el riesgo de la folklorización. Incorporar símbolos indígenas o dibujos en el aula no garantiza por sí solo una práctica intercultural significativa. Es aquí donde el marco de Walsh (2009) sobre la interculturalidad crítica se vuelve indispensable para interpretar los resultados.

Por lo que, los hallazgos indican que el éxito de estas narrativas depende de un cambio radical en la posición del docente y la institución. No se trata de que el docente "interprete" el dibujo del estudiante desde su marco cultural occidental, sino de que se posicione como un facilitador de un diálogo de saberes ("negotiation of knowledges"). La interculturalidad, en este sentido, es la condición de posibilidad que evita que la narrativa visual del estudiante indígena neurodivergente sea solo tolerada como una curiosidad exótica, y en su lugar, sea valorada como un aporte epistémico crucial para enriquecer el entorno de aprendizaje para todos.

Por lo que, la discusión revela que las narrativas visuales interculturales son mucho más que una estrategia pedagógica inclusiva. Son una práctica decolonial que permite a los estudiantes indígenas neurodivergentes ejercer su agencia, afirmar su identidad en toda su complejidad y desafiar las jerarquías de saber y de ser impuestas por la escuela tradicional. El verdadero fortalecimiento de la autoexpresión emocional ocurre cuando la escuela está dispuesta a no solo permitir que estos estudiantes se expresen, sino a transformarse a sí misma para poder escuchar lo que ellos tienen que decir.

Conclusiones

A partir del análisis hermenéutico-documental realizado, este estudio permite establecer las siguientes conclusiones generales respecto al papel de las narrativas visuales interculturales en el fortalecimiento de la autoexpresión emocional de estudiantes indígenas neurodivergentes:

Por lo que, las narrativas visuales se reafirman como un lenguaje fundamental y multidimensional. Se concluye que estas narrativas trascienden su función de herramienta comunicativa para erigirse como un puente epistemológico y ontológico esencial. Operan simultáneamente como: (a) un canal accesible que se alinea con los estilos de procesamiento neurodivergentes (pensamiento en imágenes); (b) un vehículo para la expresión y regulación emocional auténtica que evade las limitaciones del lenguaje verbal normativo; y (c) un discurso profundamente enraizado en la memoria colectiva, los símbolos ancestrales y las cosmovisiones indígenas. Esta multidimensionalidad las convierte en un recurso único y poderoso.

A su vez, la autoexpresión emocional fortalecida es un acto de agencia e identidad. El estudio concluye que el proceso de crear narrativas visuales permite a los estudiantes indígenas neurodivergentes ejercer agencia sobre su mundo interior. Lejos de ser una actividad remedial, es una práctica de resistencia que les permite afirmar su identidad compleja en sus dos dimensiones constitutivas: la neurodivergencia y la pertenencia cultural. Esto desafía directamente los paradigmas educativos que patologizan sus diferencias, reemplazándolos por un enfoque de dignidad y reconocimiento.

Del mismo modo, la interculturalidad crítica es el marco indispensable para su éxito. Se concluye que la eficacia de estas prácticas no es automática; depende de la adopción de un enfoque de interculturalidad crítica, como el propuesto por Walsh. Esto implica superar una mirada folklorizante de los símbolos visuales para promover un diálogo genuino de saberes dentro del aula. El rol del docente debe transformarse de intérprete unilateral a facilitador de un espacio donde la narrativa visual del estudiante sea negociada, comprendida y valorada como un aporte epistémico válido que enriquece a toda la comunidad educativa.

Por lo que, se plantea un cambio de paradigma en la pedagogía indígena e inclusiva. Finalmente, el estudio concluye que la implementación de estas narrativas visuales interculturales conlleva una transformación profunda de la práctica educativa. Requiere diseñar espacios seguros de creación libre, formar docentes con sensibilidad intercultural y neurológica, y, sobre todo, articular de manera orgánica las producciones estudiantiles con el conocimiento comunitario y ancestral. Esto sienta las bases para una pedagogía verdaderamente inclusiva y decolonial que "escucha con los ojos y dialoga con las imágenes", honrando la diversidad como un principio enriquecedor y no como un problema a resolver.

En síntesis, las narrativas visuales interculturales se presentan como una vía potentísima para devolver la voz, la dignidad y el poder de narrarse a sí mismos a unos estudiantes que han sido sistemáticamente silenciados por la intersección de múltiples formas de exclusión. Su implementación consciente y crítica no solo fortalece la autoexpresión emocional individual, sino que es un paso crucial hacia la construcción de sistemas educativos más justos, plurales y humanos.

Referencias Bibliogràficas

Eisner, Elliot W. 2002. The Arts and the Creation of Mind. New Haven: Yale University Press.

Estermann, Josef. 2014. filosofía andina: Sabiduría indígena para un mundo nuevo. La Paz: ISEAT.

Grandin, Temple. 2006. Thinking in Pictures: My Life with Autism. New York: Vintage Books.

Kress, Gunther. 2010. Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London: Routledge.

Mignolo, Walter. 2010. Desobediencia epistémica: Retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Buenos Aires: Ediciones del Signo.

Singer, Judy. 1999. “Why Can’t You Be Normal for Once in Your Life? From a ‘Problem with No Name’ to the Emergence of a New Category of Difference.” En Disability Discourse, editado por Mairian Corker y Sally French, 59–67. Buckingham: Open University Press.

Walsh, Catherine. Interculturalidad, Estado, Sociedad: Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: Abya Yala, 2009.