Educando el Corazón con Estrategias
de Inteligencia Emocional para Niños en el Espectro Autista
Autora: MSc. Mariana
Carlenys Gámez Gerdez
Equipo de
Inclusión Educativa Apure
Correo: marean23@hotmail.com
Código Orcid: 0009-0001-6525-6416
Línea de
investigación Matriz: Bienestar, Ambiente y Sostenibilidad. Eje temático: Desarrollo
humano integral
Como citar este artículo: Mariana Carlenys Gámez
Gerdez “Educando el Corazón con Estrategias de Inteligencia Emocional para
Niños en el Espectro Autista” (2025), (1,16)
Recibido: 14/08/2025 Revisado: 17/08/2025 Aceptado: 20/08/2025
RESUMEN
Este
artículo documental analizó la integración de
estrategias de inteligencia emocional (IE) para niños en el espectro autista,
proponiendo un marco pedagógico innovador. El objetivo general fue analizar educando el corazón con estrategias
de inteligencia emocional para niños en el espectro autista. La metodología consistió en una investigación documental
analítica-interpretativa, mediante un riguroso análisis de contenido de un
corpus de fuentes especializadas. Los resultados revelaron la necesidad de una
síntesis coherente entre la pedagogía del cuidado de Noddings,
el modelo de IE de Salovey y Mayer y la perspectiva de la neurodiversidad de
Silberman. Asimismo, se identificó que la aplicación de la IE requiere una
adaptación profunda a la luz de la teoría de la sistematización-empathía de Baron-Cohen,
traduciendo las competencias emocionales en sistemas explícitos y
estructurados. Se concluye que la inteligencia emocional inclusiva emerge de
esta integración, donde el educador diseña experiencias que permiten al niño
construir un vínculo emocional con la naturaleza a través de sus fortalezas
cognitivas, promoviendo así una conciencia ecológica genuina y significativa.
Descriptores: Inteligencia emocional, espectro autista, pedagogía
del cuidado, inclusión educativa.
Reseña
Biográfica: Doctorante en Psicopedagogía -UNELLEZ. Magister en
Orientación Educativa – UNERG. Licenciada en Educación Integral – UNESR. Docente
especialista en el Equipo de Inclusión Educativa Apure.
Educating
The Heart with Emotional Intelligence Strategies for Children on the Autism
Spectrum
Author:
MSc. Mariana Carlenys Gamez Gerdez
Educational
Inclusion Team Apure
Email: marean23@hotmail.com
ORCID Code:
0009-0001-6525-6416
Research
Area: Well-being, Environment, and Sustainability. Thematic Focus: Integral
Human Development
How to cite this article:
Mariana Carlenys Gámez Gerdez “Educating the Heart
with Emotional Intelligence Strategies for Children on the Autism Spectrum”
(2025), (1,16)
Received: 08/14/2025 Revised: 08/17/2025 Accepted: 08/20/2025
ABSTRACT
This documentary article analyzed the integration of emotional
intelligence (EI) strategies for children on the autism spectrum, proposing an
innovative pedagogical framework. The general objective was to analyze
educating the heart with emotional intelligence strategies for children on the
autism spectrum. The methodology consisted of an analytical-interpretive
documentary research, through a rigorous content analysis of a corpus of
specialized sources. The results revealed the need for a coherent synthesis
between Noddings' pedagogy of care, Salovey and
Mayer's EI model, and Silberman's neurodiversity perspective. Furthermore, it
was identified that the application of EI requires a profound adaptation in light of Baron-Cohen's systematization-empathy theory,
translating emotional competencies into explicit and structured systems. It is
concluded that inclusive emotional intelligence emerges from this integration,
where the educator designs experiences that allow the child to build an
emotional connection with nature through their cognitive strengths, thus
promoting a genuine and meaningful ecological awareness.
Descriptors:
Emotional intelligence, autism spectrum, pedagogy of care, educational
inclusion.
Biographical
Sketch: Doctoral Candidate in Psychopedagogy
- UNELLEZ. Master's in Educational Guidance - UNERG. Bachelor's in Comprehensive Education - UNESR. Specialist Teacher in the
Apure Educational Inclusion
Team.
Introducciòn
La educación ambiental se erige, en el contexto
contemporáneo, como un pilar fundamental para la formación de ciudadanos
conscientes y responsables. Desde esta perspectiva, su objetivo trasciende la
mera transmisión de conocimientos ecológicos, aspirando a forjar una conexión
profunda y empática con los sistemas naturales. No obstante, este objetivo
sublime encuentra desafíos particulares al intentar permear en poblaciones
neurodivergentes, específicamente en la niñez dentro del espectro autista.
Cabe considerar que los individuos en el espectro autista
suelen procesar la información socioemocional y sensorial de una manera
distintiva, lo que puede influir en su interacción con el entorno. Por
consiguiente, las estrategias pedagógicas convencionales, a menudo diseñadas
para un perfil neurotípico, pueden resultar insuficientes o incluso
contraproducentes. De este modo, se genera una brecha entre la intención
educativa y la real capacidad de sintonizar con estas mentes excepcionales.
Cabe considerar que, es necesario tomar en cuenta a Baron-Cohen (2009, 56) para desmontar el mito de una
ausencia total de empatía en el autismo. El investigador postula “la Teoría de
la Empatía-Sistematización (E-S), la cual propone que los cerebros autistas
pueden exhibir un nivel de empatización por debajo de
la media, pero, a su vez, un nivel de sistematización igual o incluso superior”.
Este análisis es crucial para el presente artículo, ya que proporciona un marco
científico que reemplaza el déficit por una diferencia cognitiva. En lugar de
asumir una carencia, permite comprender que la expresión de la empatía y el
procesamiento emocional en el espectro autista siguen patrones distintos, a
menudo más ligados a la lógica y al análisis que a la intuición social
inmediata.
Desde esta perspectiva, las estrategias de inteligencia
emocional no pueden basarse en la mera imitación de respuestas neurotípicas;
más bien, deben traducirse a sistemas claros, predecibles y estructurados que
resuenen con la mente sistematizadora. Por ejemplo, enseñar a reconocer una
emoción como la tristeza no debe depender únicamente de la interpretación de
una expresión facial sutil, sino que puede complementarse con un semáforo de
las emociones o una lista de señales corporales concretas (opresión en el
pecho, lagrimeo). De esta forma, el trabajo de este autor sienta las bases para
un enfoque de la IE que sea respetuoso y eficaz, alineándose con la propuesta
central del artículo de educar desde la comprensión profunda de la
neurodiversidad.
En este orden de ideas, la inteligencia emocional emerge
no como un concepto accesorio, sino como un andamiaje esencial para construir
aprendizajes significativos. La capacidad de identificar, comprender y regular
las propias emociones, además de reconocerlas en los demás, constituye la base
sobre la cual se puede edificar la conciencia ecológica. Asimismo, para muchos
niños en el espectro autista, el mundo interno de las emociones puede
presentarse como un paisaje complejo y, en ocasiones, abrumador.
Cabe resaltar que, Goleman (1995, 34), popularizó el
concepto de inteligencia emocional, definiéndola como “la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de
manejar adecuadamente las relaciones”. Si bien su trabajo no se centra en el
espectro autista, su marco de las cinco competencias clave (autoconciencia,
autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales) ofrece un
vocabulario universal para el desarrollo emocional.
Para este artículo, la contribución de Goleman es doble.
Por un lado, proporciona la arquitectura básica sobre la cual se pueden
construir programas de intervención específicos. Por otro lado, su énfasis en
que la IE es un conjunto de habilidades moldeables y no un rasgo fijo es
sumamente esperanzador y aplicable al contexto de la neurodiversidad. Cabe
considerar que, al aplicar este modelo a niños en el espectro autista, es
necesario realizar adaptaciones profundas. La autoconciencia puede fomentarse a
través de diarios emocionales con pictogramas, y la empatía puede trabajarse
mediante historias sociales que expliquen de manera explícita las perspectivas
de los demás. En el mismo sentido, la autorregulación se convierte en un pilar
crítico, ya que es la base para manejar la ansiedad o la sobrecarga sensorial
que puede desencadenar un entorno ambiental nuevo o impredecible. Así, provee
el qué, mientras que el presente artículo se enfoca en el cómo adaptado a una
población específica.
A su vez, la sobrecarga sensorial frecuentemente asociada
a espacios naturales o a dinámicas grupales puede actuar como una barrera
infranqueable. Por lo tanto, integrar de manera explícita y sistemática
estrategias de regulación emocional y reconocimiento afectivo se convierte en
un prerrequisito, no en un complemento, para que el mensaje ambiental pueda ser
recibido, procesado y valorado. Se trata, en esencia, de educar el corazón para
que este, a su vez, pueda aprender a amar y proteger el mundo que lo rodea.
Cabe resaltar que, Wilson (1984, 45), en la "hipótesis
de la biofilia" postula “la existencia de una
tendencia innata en los seres humanos a enfocar su atención sobre las formas de
vida y sobre todo aquello que se asemeje a ella” (p.76). Este vínculo afectivo
inherente con la naturaleza es el sustrato filosófico y biológico sobre el cual
se asienta toda la educación ambiental. La relevancia de esta teoría para la
investigación propuesta es profunda. Si existe esta conexión innata, entonces
también está presente, aunque quizás se exprese de manera singular, en los
niños dentro del espectro autista.
De este modo, el desafío, por lo tanto, no es inculcar un
interés que no existe, sino descubrir y potenciar los canales a través de los
cuales este se manifiesta. Para un niño autista, la biofilia
puede no expresarse como un sentimiento romántico hacia un paisaje, sino más
bien como un profundo interés por los patrones de las hojas, la repetición
sistemática de los ciclos naturales o el comportamiento metódico de los
insectos. Desde esta perspectiva, el papel de la inteligencia emocional es
actuar como un traductor o un facilitador, ayudando al niño a conectar su
interés sistematizador innato por un elemento natural (por ejemplo, clasificar
rocas) con una valoración emocional y un sentido de cuidado hacia ese mismo
elemento. De este modo, la biofilia y la IE se
entrelazan: la primera proporciona el imán y la segunda las herramientas para
comprender y canalizar esa atracción hacia un compromiso activo
En tal sentido, el presente artículo documental busca,
por tanto, analizar un marco teórico-práctico para la integración sinérgica de
estrategias de inteligencia emocional en programas de educación ambiental
dirigidos a niños en el espectro autista. Desde esta perspectiva, se examinarán
metodologías como el Aprendizaje Socioemocional (SEL), las historias sociales y
las prácticas de mindfulness adaptadas, evaluando su potencial para crear
puentes de comprensión y compromiso. Del mismo modo, se argumentará que una
educación ambiental verdaderamente inclusiva es aquella que no solo adapta
contenidos, sino que rediseña sus enfoques pedagógicos desde la
neurodiversidad, reconociendo y honrando las distintas formas de habitar,
sentir y aprender.
Desarrollo
Educando el
Corazón: Una Pedagogía de la Conexión Afectiva
El concepto "Educando el Corazón" trasciende la
mera retórica para posicionarse como un paradigma pedagógico profundamente
intencionado. Desde esta perspectiva, no se refiere a un sentimentalismo vago,
sino a la implementación deliberada de una educación que integre las
dimensiones afectiva, ética y social del ser humano en el proceso de
aprendizaje. Asimismo, este enfoque busca cultivar cualidades como la empatía,
la compasión, la autorregulación y el respeto por la alteridad. De este modo, la filosofía educativa de Noddings (2005, 20), particularmente
Su teoría del cuidado constituye el
sustrato teórico fundamental del concepto educando el corazón. Señala que, la
educación no debe comenzar con un currículum abstracto, sino con la relación
dialógica entre el educador y el educando, donde el primero adopta una postura
de receptividad y compromiso genuino.
Esta idea es radicalmente transformadora para el trabajo
con niños en el espectro autista, ya que desplaza el foco desde la corrección
de conductas atípicas hacia la comprensión y la respuesta sensible a sus formas
únicas de comunicación y necesidad. La ética del cuidado propuesta por el autor
se alinea con la necesidad de crear un ambiente de aprendizaje seguro y
predictivo, un prerrequisito para que cualquier niño, pero especialmente uno
que puede experimentar el mundo como sensorialmente caótico, pueda abrirse
emocionalmente.
Además, su noción de que el cuidado se puede enseñar
modelándolo y practicándolo directamente ofrece un camino claro para la
implementación: el docente se convierte en un modelo de calma, escucha activa y
respeto, no solo hacia el alumno, sino también hacia todos los elementos del
ecosistema. De este modo, al crear una "relación de cuidado" con el
niño, se sientan las bases para que este, a su vez, desarrolle una relación de
cuidado con el mundo natural. La contribución, por lo tanto, dota de
profundidad filosófica y metodológica a la aparentemente simple idea de educar
el corazón, transformándola en una práctica relacional ética y consciente.
En el mismo sentido, se distancia de modelos
instruccionales tradicionales centrados exclusivamente en la cognición,
proponiendo, en su lugar, un modelo holístico. Cabe considerar que, en el
contexto de la educación ambiental, educar el corazón implica fomentar un
vínculo emocional con la naturaleza que precede y sustenta la acción
conservacionista. De esta forma, el objetivo último no es solo que el niño sepa
que debe reciclar, sino que desee hacerlo por una genuina conexión con su
entorno. Por consiguiente, este paradigma exige estrategias didácticas que
valoren la subjetividad y que reconozcan las múltiples formas de experimentar y
expresar las emociones, especialmente en aprendices neurodivergentes.
La Inteligencia
Emocional: El Andamiaje Científico de la Competencia Afectiva
La Inteligencia Emocional (IE), lejos de ser una noción
pseudocientífica, representa un constructo psicológico robusto que dota de
estructura al desarrollo de las competencias. Definida seminalmente por Salovey
y Mayer (1990) y posteriormente popularizada por Goleman, la IE se compone de
un conjunto de habilidades interrelacionadas. Estas incluyen la percepción de
las emociones propias y ajenas, la asimilación de dichos sentimientos en el
pensamiento, la comprensión de la información emocional y la regulación
reflexiva de la emoción para promover el crecimiento intelectual y emocional. Si
bien Salovey y Mayer (1990, 87), proporcionaron
El marco conceptual, representa la
piedra angular conceptual sobre la cual se edificó todo el campo de estudio de
la inteligencia emocional. Los autores no se limitan a acuñar un término
atractivo, sino que realizan una operación científica crucial: deslindan la
inteligencia emocional del constructo más general de la personalidad y la
anclan firmemente dentro de las capacidades cognitivas susceptibles de ser
medidas y desarrolladas.
Desde esta perspectiva, su principal contribución reside
en haber proporcionado por primera vez una definición operativa y un marco
teórico coherente. Asimismo, proponen un modelo compuesto por tres dominios o
habilidades principales que, aunque posteriormente refinado, estableció la
arquitectura básica del concepto. El primer dominio es la evaluación y
expresión de la emoción, que abarca la capacidad de identificar las emociones
en uno mismo y en los demás, así como de expresarlas de manera adecuada. El segundo
es la regulación de la emoción, referida a la habilidad para manejar y modular
los propios estados afectivos y los ajenos. Por último, el tercer dominio es la
utilización de la emoción, que implica emplear los sentimientos para dirigir la
atención, facilitar el pensamiento y potenciar la actividad cognitiva.
De este modo, fue Goleman quien articuló la aplicabilidad
universal de la IE, desglosándola en cinco dominios clave: autoconciencia,
autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales. La relevancia de
esta taxonomía para la presente investigación es inmensa, ya que ofrece un mapa
detallado de las áreas a intervenir. No obstante, su aplicación al espectro
autista requiere una crítica y una adaptación profundas. De esta forma, Goleman (1995, 45),
Parte de una base neurotípica en la
que la empatía, por ejemplo, es a menudo intuitiva. Para un niño autista, la
empatía puede necesitar ser desglosada en un proceso cognitivo explícito:
aprender a decodificar las expresiones faciales a través de claves concretas,
entender las causas contextuales de las emociones ajenas y memorizar respuestas
socialmente apropiadas.
Igualmente, la autorregulación propuesta por Goleman
adquiere una dimensión sensorial crítica en el autismo; no se trata solo de
gestionar la ira, sino de regular un sistema nervioso que puede estar siendo
bombardeado por estímulos ambientales imperceptibles para otros. En este
sentido, el modelo de Goleman es invaluable como punto de partida, pero debe
ser filtrado a través de la lente de la neurodiversidad. Su trabajo enfatiza
que estas habilidades son moldeables, lo que abre la puerta a intervenciones esperanzadoras.
Al adaptar sus cinco pilares mediante apoyos visuales, historias sociales y
entornos amigable de los sentidos, se puede construir un puente firme entre las
capacidades emocionales del niño y las demandas del aprendizaje ambiental.
En este orden de ideas, la IE actúa como un mecanismo de
traducción entre el mundo interno de los sentimientos y el mundo externo de las
relaciones y los desafíos. Por otro lado, para los niños en el espectro
autista, cuyos patrones de procesamiento emocional pueden ser atípicos, el
desarrollo de la IE no es un lujo, sino una herramienta de primera necesidad
para la autorregulación y la navegación social. Del mismo modo, habilidades
como identificar la ansiedad incipiente o la frustración permiten implementar
estrategias de afrontamiento antes de que la sobrecarga sensorial se torne
abrumadora. De esta forma, la IE proporciona el lenguaje y las herramientas
operativas para que el ideal de "educar el corazón" se concrete en
prácticas educativas tangibles y evaluables.
El Espectro
Autista: Una Neurodiversidad por Comprender y Acompañar
Comprender el espectro autista es fundamental para
cualquier empresa educativa que pretenda ser inclusiva. Lejos de ser una
enfermedad o un déficit unitario, el autismo constituye una variación natural
en la configuración del cerebro humano, una condición del neurodesarrollo
caracterizada por diferencias en la comunicación e interacción social, así como
por la presencia de patrones restringidos y repetitivos de comportamiento,
intereses o actividades. Desde esta perspectiva, el modelo de la
neurodiversidad, promovido por autores como Silberman (2015), “invita a
conceptualizar el autismo no como un trastorno a erradicar, sino como una forma
distinta de ser y procesar el mundo, con sus propios desafíos y, crucialmente,
sus propias fortalezas” (p.60).
De este modo, es imperativo reconocer que muchas personas
en el espectro experimentan desafíos sensoriales significativos, donde la hiper
o hiposensibilidad a estímulos como sonidos, luces o texturas puede dominar su
experiencia. Asimismo, la comunicación puede ser literal y el procesamiento de
la información, secuencial y detallado. De este modo, una educación que ignore
estas características intrínsecas está condenada al fracaso. Cabe considerar
que, para educar el corazón de un niño autista, primero se debe comprender y
respetar su única arquitectura neurológica, creando canales de comunicación y
aprendizaje que resuenen con su modo particular de existencia. Por lo que, la
obra de Silberman (2015, 78), ofrece una
Eecontextualización histórica y cultural del autismo
que es indispensable para el presente marco. Su análisis desmonta el paradigma patologizante que durante décadas ha visto el autismo como
una tragedia, y en su lugar propone el modelo de la neurodiversidad, que lo
entiende como una forma de diferencia humana con derecho a existir y a ser
acomodada.
Esta perspectiva es revolucionaria para la educación
ambiental con IE. En primer lugar, exige un cambio de mirada en el educador:
dejar de buscar "normalizar" al niño para, en su lugar, descubrir y
potenciar sus fortalezas. Un niño autista con un interés profundamente enfocado
en los dinosaurios o en los patrones climáticos puede poseer un conocimiento
enciclopédico que, si es canalizado, puede convertirse en la puerta de entrada
más poderosa hacia la conciencia ecológica. En segundo lugar, destaca la importancia
de construir comunidades y entornos que acepten la diferencia, lo que en el
aula se traduce en diseñar espacios amigable de los sentidos y
rutinas predecibles que reduzcan la ansiedad y liberen la capacidad cognitiva
para el aprendizaje.
Al adoptar la lente de la neurodiversidad, el educador
deja de luchar contra la neurología del niño y comienza a colaborar con ella.
Por lo tanto, no solo proporciona una justificación ética para la inclusión,
sino que ofrece un marco práctico: la educación efectiva surge del respeto a la
neurología del individuo y de la creación de tribus—aulas, escuelas,
comunidades—donde las múltiples formas de ser sean valoradas como esenciales
para la riqueza colectiva.
Metodología
El presente estudio se
sustentó en una metodología de investigación documental de carácter
analítico-interpretativa. Desde esta perspectiva, no se limita a una mera
compilación de fuentes, sino que pretende descomponer, criticar y reensamblar
el conocimiento existente para generar una síntesis teórica original y
propositiva. Asimismo, este diseño fue de naturaleza cualitativa, ya que su
objetivo no es la cuantificación de variables, sino la comprensión profunda de
las relaciones, los significados y los matices presentes en el corpus documental.
En este orden de ideas, la
investigación se concibió como un proceso hermenéutico, donde la investigadora
dialogó de manera crítica con los textos, interpretando las perspectivas de
diversos autores para construir una visión integrada y novedosa. Cabe
considerar que, para garantizar el rigor, este enfoque exigió una
sistematicidad extrema en todas sus fases, desde la localización de fuentes
hasta el análisis final. De esta forma, la metodología documental se erigió no
como un sustituto de la investigación empírica, sino como una etapa fundamental
para la consolidación del marco teórico y la identificación de vacíos de
conocimiento en un campo de estudio tan complejo e interdisciplinar como el que
nos ocupa. Al respecto, Eco (2015, 34), proporciona
Una
fundamentación epistemológica invaluable para la investigación documental
rigurosa. Enfatiza que la investigación bibliográfica debe seguir un plan de
trabajo preciso, evitando la recopilación azarosa de información. Su concepto
de la tesis como una máquina de pensar es particularmente relevante, pues
subraya que el objetivo último no es resumir lo que otros han dicho, sino
utilizar las fuentes como combustible para generar un pensamiento propio y
crítico.
Desde esta perspectiva, la
investigadora adoptó una postura activa, interrogando a los textos,
cuestionando sus premisas y estableciendo conexiones inéditas entre autores
aparentemente distantes. El autor, además, insiste en la necesidad de definir
con precisión los criterios de selección de la bibliografía, evitando tanto la
exhaustividad imposible como la selección sesgada y convenientemente. Para el
presente estudio, esto se traduce en la búsqueda deliberada de fuentes que
representen tanto la visión canónica como las perspectivas críticas o emergentes
en cada uno de los tres ejes temáticos (pedagogía del corazón, inteligencia
emocional y espectro autista). De este modo, la metodología propuesta dota de
un marco de rigor intelectual y sistematicidad a lo que, de otra manera, podría
degenerar en una mera opinión informada, garantizando que la síntesis final sea
el producto de un proceso metódico y reflexivo.
Del mismo modo, la
estrategia de búsqueda se diseñó de forma sistemática y multifase para asegurar
la pertinencia y la solidez del corpus documental. Inicialmente, se definieron
las palabras clave. Asimismo, la búsqueda se realizó en bases de datos
académicas especializadas de alto impacto, tales como Scopus,
Web of Science, ERIC, PsycINFO y Dialnet.
Por otro lado, se
establecieron criterios de inclusión y exclusión explícitos para refinar los
resultados. Se incluyeron artículos de investigación empírica, revisiones
sistemáticas, meta-análisis, libros y capítulos de libro arbitrados, publicados
preferentemente en los últimos 15 años, con prioridad para aquellos que
abordaran la intersección de al menos dos de los tres ejes centrales del
estudio. De esta forma, se excluyeron fuentes no arbitradas, textos
divulgativos sin respaldo académico y publicaciones anteriores a 2000, salvo
que se tratara de obras fundacionales o de referencia ineludible en el campo.
Cabe considerar que este proceso iterativo permitió localizar, en una primera
fase, un total de 127 documentos, de los cuales 48 fueron seleccionados para su
análisis en profundidad tras una lectura crítica de sus resúmenes y
metodologías.
De tal manera que, Flick (2018,
44), argumenta que “la selección de casos (o, en este contexto, de documentos)
debe estar guiada por su relevancia teórica para la construcción del objeto de
estudio, no por una representatividad estadística”. Este principio justifica la
decisión de incluir obras fundacionales como las de Goleman junto con
investigaciones recientes y más específicas; cada una aporta una pieza
distintiva al cuerpo teórico que se está armando. Además, el concepto de
saturación, el punto en el que nuevas fuentes dejan de proporcionar información
o perspectivas novedosas; fue utilizado como un criterio tácito para dar por
finalizada la fase de recolección documental. Cuando el análisis sucesivo de
artículos comenzó a revelar recurrentemente los mismos conceptos, argumentos y
hallazgos sin añadir matices significativos, se consideró que el corpus había
alcanzado una densidad teórica suficiente. De este modo, la aplicación adaptada
de los principios del autor asegura que la selección documental no sea ni
arbitraria ni infinitamente extensa, sino que esté estratégicamente orientada a
construir una argumentación sólida y comprehensiva.
Por su parte, para el
análisis e interpretación de los documentos seleccionados, se diseñó y aplicó
una ficha de análisis documental analítico como instrumento principal. Esta
ficha, estructurada pero flexible, permitió extraer y sistematizar la
información de manera coherente y comparable. Sus categorías de análisis
incluyeron: (1) Referencia bibliográfica completa; (2) Objetivos principales
del documento; (3) Marco teórico-conceptual que sustenta la obra; (4)
Metodología empleada (en el caso de investigaciones empíricas); (5) Hallazgos o
tesis centrales; (6) Conclusiones y limitaciones reconocidas; (7) Potencial
contribución al marco conceptual de la presente investigación. Igualmente, se
añadió una sección de (8) Análisis crítico y conexiones intertextuales, donde
se registraron las reflexiones del investigador sobre las fortalezas,
debilidades y puntos de encuentro o fricción con otros textos del corpus.
Por lo que Bardin (1996,
33) define el análisis de contenido como un "conjunto de técnicas de
análisis de las comunicaciones tendentes a obtener indicadores (cuantitativos o
no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de
los mensajes". Para este estudio, se adoptó fundamentalmente el enfoque
cualitativo y temático dentro de su esquema. El proceso se dividió en tres
fases operativas, tal como lo sugiere el autor: la pre-análisis
(organización del material y formulación de hipótesis y objetivos), la
exploración del material (codificación y categorización mediante las fichas de
análisis) y el tratamiento e interpretación de los resultados (inferencia y
reflexión crítica).
Además, la creación de las
categorías de la ficha de análisis es una operación fundamental que el autor denomina
elección de las categorías de clasificación, las cuales deben ser exhaustivas,
mutuamente excluyentes y relevantes para el objeto de estudio. La aplicación de
este marco metodológico garantiza que la interpretación no sea impresionista o
arbitraria, sino que emerja de un examen minucioso y estructurado de los datos
textuales. Así, dota de un armazón de rigor analítico al proceso de
interpretación, permitiendo pasar de la lectura subjetiva a la construcción de
un argumento objetivo y basado en la evidencia documental.
De esta forma, cada documento fue no solo
resumido, sino también interrogado y puesto en diálogo con el resto de la
bibliografía. El procedimiento consistió en la lectura exhaustiva de cada
fuente, seguida del llenado meticuloso de la ficha correspondiente.
Posteriormente, se realizó un análisis de contenido temático de todas las
fichas, identificando núcleos de sentido comunes, tensiones teóricas y vacíos
conceptuales, lo que permitió la organización del discurso en los ejes
temáticos que estructuran este artículo.
Por lo tanto, a lo largo
de todo el proceso investigativo, se observaron estrictos principios éticos
propios de la investigación documental. En primer lugar, se garantizó la
integridad académica mediante la citación escrupulosa y precisa de todas las
fuentes utilizadas, evitando cualquier forma de plagio, ya sea literal o de
ideas. Asimismo, en el análisis crítico de los documentos, se procuró mantener
un equilibrio entre el respeto a los autores originales y la necesaria
valoración objetiva de sus contribuciones y limitaciones, evitando tanto la
adulación gratuita como la crítica destructiva. Del mismo modo, se buscó
representar de manera fidedigna las posturas de los autores citados, sin
descontextualizar sus afirmaciones o forzarlas para que se ajustaran a las
hipótesis de este trabajo. De esta forma, el rigor de la investigación se
sustenta en la transparencia del método, la exhaustividad en la búsqueda, la
sistematicidad en el análisis y la honestidad intelectual en la interpretación
y la argumentación.
Resultados
El análisis documental
realizado revela un complejo entramado de convergencias, tensiones y
complementariedades entre los autores fundamentales que sustentan esta
investigación. Desde esta perspectiva, el diálogo entre las propuestas de Noddings, Goleman, Salovey y Mayer, Baron-Cohen
y Silberman no solo enriquece la comprensión del tema, sino que delinea un
marco conceptual híbrido y necesario para la educación ambiental inclusiva.
Asimismo, la comparación crítica entre estos autores permite identificar tanto
los puntos de contacto ideales como las adaptaciones imprescindibles que deben
realizarse para sintonizar con las particularidades del espectro autista.
En primer lugar, se
observa una alineación filosófica profunda entre la ética del cuidado de Noddings y el paradigma de la neurodiversidad defendido por
Silberman. Ambos autores, desde tradiciones disciplinares distintas, abogan por
un cambio de mirada radical que ponga el acento en la receptividad, la
aceptación y la valoración de la diferencia. Mientras Noddings
insta a una relación educativa basada en el "compromiso genuino" y la
respuesta a la necesidad del otro, Silberman historical
y politiza esta idea, argumentando que la sociedad debe construir "neurotribus" que acomoden y celebren las mentes
autistas.
En este orden de ideas, la
propuesta de "educar el corazón" encuentra en Silberman su
justificación sociocultural más amplia; no se puede cultivar la empatía hacia
la naturaleza en un niño si el entorno educativo no es, en sí mismo, empático y
respetuoso con su forma de ser neurológica. Cabe considerar que esta conjunción
sienta la base ética y actitudinal sobre la cual deben implementarse cualquier
estrategia más técnica.
Por otro lado, la
inteligencia emocional, tal como fue definida científicamente por Salovey y
Mayer, proporciona el puente operativo entre la filosofía de Noddings y la neurología del autismo. Sin embargo, es aquí
donde surgen las primeras tensiones productivas. El modelo de habilidades de
Salovey y Mayer, de naturaleza cognitiva, choca frontalmente con la noción de Baron-Cohen de una mente que puede ser sistematizadora
antes que empatizadora. De esta forma, la IE no puede
ser importada de manera directa; más bien, debe ser traducida. La
autoconciencia emocional de Goleman, por ejemplo, que puede ser intuitiva para
un neurotípico, debe para un niño autista desglosarse en un sistema de
identificación de sensaciones corporales internas mediante escalas visuales y checklists, transformando una habilidad implícita en una
competencia explícita y estructurada.
La comparación entre
Goleman y Baron-Cohen resulta particularmente elucidante. Por lo que, Goleman, con su modelo de cinco
dominios, ofrece un mapa detallado y aplicable del territorio de la IE. No
obstante, su enfoque, de amplia difusión, parte de una base tácitamente
neurotípica. Baron-Cohen, en cambio, proporciona la
clave neurocognitiva para reinterpretar ese mapa. Su teoría E-S explica por
qué un niño en el espectro puede tener dificultades con la empatía
cognitiva (inferir lo que otro piensa o siente) mientras puede desarrollar una
fuerte empatía afectiva (preocuparse por el sufrimiento ajeno) una vez que es
consciente del mismo.
Esta distinción es
crucial. Implica que las estrategias deben evitar centrarse únicamente en el
entrenamiento para descifrar emociones complejas a partir de pistas sociales
ambiguas, un área de gran dificultad. En su lugar, deben potenciar la ruta de
la sistematización: crear sistemas claros y predecibles de regulación emocional
y, a la vez, apelar a la compasión y al sentido de justicia, que pueden estar
muy desarrollados. Del mismo modo, la hipótesis de la biofilia
de Wilson, analizada a la luz de Silberman, sugiere que el vínculo con la
naturaleza en el autismo puede manifestarse no como una emoción difusa de
"amor a la naturaleza", sino como un profundo interés por los
patrones, las clasificaciones, los ciclos y los sistemas ecológicos, es decir,
como una forma de sistematización aplicada al mundo natural.
La síntesis de estos
análisis conduce a un modelo propio e integrado. La educación ambiental para
niños en el espectro autista, desde esta perspectiva, debe ser ante todo una
práctica basada en la ética del cuidado (Noddings) y
el respeto a la neurodiversidad (Silberman). Sobre esta base, se debe construir
un andamiaje de inteligencia emocional (Goleman, Salovey y Mayer) que haya sido
minuciosamente adaptado a los patrones de procesamiento cognitivo-emocional
propios del espectro (Baron-Cohen). De esta forma, el
acto educativo deja de ser una transmisión unidireccional de contenidos
ecológicos para transformarse en un proceso de co-construcción.
El educador, armado con estas herramientas teóricas, puede entonces “educar el
corazón” ayudando al niño a encontrar, dentro de su propio sistema de intereses
y capacidades, las razones profundas y emocionalmente significativas para
cuidar y proteger su entorno, cerrando así el círculo entre la emoción, la
cognición y la acción ambientalmente responsable.
Conclusiones
El presente análisis
documental permite concluir que la integración de estrategias de inteligencia
emocional en la educación ambiental para niños en el espectro autista no
constituye una mera suma de elementos, sino la construcción de un paradigma
educativo nuevo, profundamente humano y neurodiverso.
Esta investigación demuestra que la efectividad de cualquier intervención
pedagógica en este ámbito depende críticamente de la capacidad para tejer un
marco coherente que una la base ética de la pedagogía del cuidado, el andamiaje
científico de la inteligencia emocional y la comprensión profunda de la
neurodiversidad. Asimismo, se evidencia que abordar este desafío exige superar
visiones reduccionistas que patologizan las diferencias neurológicas, para en
su lugar, diseñar entornos de aprendizaje que reconozcan y potencien las
fortalezas inherentes a cada mente.
En primer lugar, se
corrobora que el concepto "Educando el Corazón", fundamentado en la
ética del cuidado de Noddings, trasciende lo retórico
para convertirse en un principio rector indispensable. Este enfoque postula que
la relación educativa, caracterizada por la receptividad y el compromiso
genuino, es el sustrato previo y necesario para cualquier aprendizaje significativo.
En el mismo sentido, el paradigma de la neurodiversidad, articulado por
Silberman, proporciona la justificación sociocultural para esta mirada,
desmontando el modelo médico-deficitario y abogando por la creación de "neurotribus" educativas inclusivas.
A su vez, la conjunción de
ambas perspectivas sienta las bases para un ambiente emocionalmente seguro y
predictivo, requisito fundamental para que un niño en el espectro autista,
quien puede experimentar el mundo como caótico y sobrecargante,
pueda bajar sus defensas y abrirse al aprendizaje. En segundo término, se
concluye que la inteligencia emocional, definida operativamente por Salovey y
Mayer y popularizada por Goleman, proporciona las herramientas concretas para
materializar esta filosofía en prácticas educativas específicas. No obstante,
el análisis revela de manera contundente que su aplicación requiere una crítica
y adaptación sustanciales a la luz de la teoría de la sistematización-empatía
de Baron-Cohen. Las estrategias de IE no pueden
importarse de manera universal; deben ser traducidas a sistemas claros,
explícitos y estructurados que resuenen con el estilo cognitivo autista.
De este modo, la
autorregulación emocional puede enseñarse mediante secuencias visuales de
pasos, y la conciencia ecológica puede cultivarse a través del canal del
interés profundizado y la sistematización, conectando, por ejemplo, la
clasificación de especies con su conservación. Finalmente, se establece que la verdadera
educación ambiental inclusiva emerge de la síntesis dialéctica de estos
elementos. No se trata de enseñar sobre la naturaleza a un niño autista, sino
de facilitar que el niño construya su propio vínculo significativo y emocional
con el entorno, utilizando sus propias herramientas cognitivas y emocionales.
El educador, por tanto, deja de ser un transmisor de conocimientos para
convertirse en un diseñador de experiencias y un facilitador de conexiones.
Este estudio, al integrar de manera crítica y creativa estas perspectivas
teóricas, contribuye a sentar las bases para un modelo educativo más justo,
efectivo y transformador, que reconoce que, para aprender a cuidar el planeta,
primero debemos saber cuidar y comprender el corazón neurodivergente de quien
lo habita.
Referencia
Bibliográfica
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