La música y el canto colectivo como estrategia didáctica para el
fortalecimiento del vínculo social y la participación en educación inicial
Autora: Lic. Lorena del Carmen Montilla
Trocel
Complejo Educativo Ramón Francisco Feo
Correo: Nesukomilan1990@gmail.com
Código https://orci.org/0009-0008-9477-6876
Como citar este artículo: Lorena del Carmen
Montilla Trocel “La música y
el canto colectivo como estrategia didáctica para el fortalecimiento del
vínculo social y la participación en educación inicial” (2026), (1,20)
Recibido: 11/02/2026
Revisado: 19/02/2026
Aceptado: 25/02/2026
RESUMEN
La
educación inicial venezolana enfrenta el desafío de construir vínculos sociales
sólidos y promover la participación activa de los niños y niñas en un contexto
marcado por la fragmentación familiar, la crisis socioeconómica y el
debilitamiento de los lazos comunitarios. En este escenario, la música y el
canto colectivo emergen como estrategias didácticas con un potencial
transformador que la investigación educativa no ha explorado con suficiente
profundidad en el contexto nacional. El propósito del presente estudio fue
interpretar hermenéuticamente el valor de la música y el canto colectivo como
estrategia didáctica para el fortalecimiento del vínculo social y la
participación infantil en educación inicial, a partir de la revisión documental
de fuentes especializadas en pedagogía musical, psicología del desarrollo y
educación inicial. La investigación adoptó un enfoque documental hermenéutico
inscrito en el paradigma interpretativo, sustentado en la selección crítica y
el análisis reflexivo de textos de autores reconocidos en el campo. Los
principales hallazgos revelaron que la experiencia musical compartida activa
procesos neurológicos, emocionales y sociales que favorecen la cohesión grupal,
el desarrollo de la empatía y la construcción de identidad colectiva en la primera
infancia. Asimismo, el canto colectivo se configuró como un espacio
privilegiado para la participación democrática del niño en el aula. Se concluyó
que la incorporación sistemática y reflexiva de la música y el canto colectivo
en el currículo de educación inicial puede contribuir decisivamente al
desarrollo integral y a la convivencia de los niños venezolanos en la etapa
preescolar.
Palabras
clave: música en
educación inicial, canto colectivo, vínculo social, participación infantil,
estrategia didáctica.
Reseña biográfica: Licda. en Educación inicial, España. En Educación
inicial, por culminar la Maestría en Educación inicial, Docente 2010-2022 en el
C.E Niño Simón y actualmente desde 2022 laborando en el C E Ramón Francisco Feo.
Music and collective singing
as a didactic strategy for strengthening social bonds and participation in
early childhood education
Author: Lorena del
Carmen Montilla Trocel
Ramón Francisco Feo Educational Complex
Email:
Nesukomilan1990@gmail.com
Code: https://orci.org/0009-0008-9477-6876
How to
cite this article: Lorena del Carmen Montilla
Trocel, "Music and collective singing as a didactic strategy
for strengthening social bonds and participation in early childhood education" (2026), (1,20).
Received: 11/02/2026 Revised: 19/02/2026 Accepted: 25/02/2026
ABSTRACT
Early childhood education in Venezuela faces the
challenge of building strong social bonds and promoting the active participation
of children in a context marked by family fragmentation, socioeconomic crisis,
and weakening community ties. In this scenario, music and collective singing
emerge as didactic strategies with transformative potential that educational
research has not yet explored in sufficient depth within the national context.
The purpose of this study was to hermeneutically interpret the value of music
and group singing as a didactic strategy for strengthening social bonds and
children's participation in early childhood education, based on a review of
specialized sources in music pedagogy, developmental psychology, and early
childhood education. The research adopted a hermeneutic documentary approach
within the interpretive paradigm, supported by the critical selection and
reflective analysis of texts by recognized authors in the field. The main
findings revealed that shared musical experiences activate neurological,
emotional, and social processes that foster group cohesion, the development of
empathy, and the construction of collective identity in early childhood.
Furthermore, group singing emerged as a privileged space for children's
democratic participation in the classroom. It was concluded that the systematic
and reflective incorporation of music and group singing into the early
childhood education curriculum can decisively contribute to the holistic
development and social interaction of Venezuelan children in the preschool
stage.
Keywords: music in early childhood education, group
singing, social bonding, children's participation, teaching strategy.
Biographical note: Bachelor's degree in Early Childhood Education,
Spain. Currently
pursuing a Master's degree in Early Childhood Education. Teacher from 2010-2022
at the Niño Simón Educational Center and currently, since 2022, working at the
Ramón Francisco Feo Educational Center.
Introducción
Existe una verdad que los pueblos han conocido
mucho antes de que la ciencia se ocupara de confirmarla: cantar juntos une. Las
ceremonias colectivas, los rituales de iniciación, las fiestas populares y las
tradiciones escolares de todo el mundo han recurrido a la música compartida
como uno de los mecanismos más poderosos para crear sentido de comunidad,
transmitir valores y fortalecer los vínculos entre las personas. Lo que la
neurociencia, la psicología del desarrollo y la pedagogía han hecho, con mayor
o menor fortuna, es intentar explicar por qué ocurre lo que la experiencia
humana ya sabía: que cuando las voces y los cuerpos se sincronizan en el ritmo
y la melodía, algo fundamental se transforma en las relaciones entre quienes
participan.
En el ámbito de la educación inicial, esta
intuición ancestral adquiere una relevancia pedagógica que merece ser explorada
con rigor académico. Los niños y niñas entre tres y seis años se encuentran en
una etapa de desarrollo en la que la construcción de los vínculos sociales, la
adquisición del lenguaje, la regulación emocional y la formación de la
identidad son procesos que ocurren de manera simultánea e interdependiente. La
música, en sus múltiples formas —la ronda, el canto grupal, la percusión
corporal, el juego rítmico— ofrece un espacio en el que todos esos procesos
pueden converger de manera natural, placentera y pedagógicamente orientada.
En Venezuela, el contexto actual hace esta
reflexión especialmente urgente. La crisis socioeconómica de las últimas
décadas ha debilitado profundamente los lazos comunitarios, ha fragmentado
estructuras familiares y ha generado en muchos niños y niñas estados de
ansiedad, desconfianza y dificultad para relacionarse con sus pares. Las aulas
de educación inicial venezolana albergan, con frecuencia creciente, niños con
duelos migratorios, con experiencias de inseguridad y con déficits afectivos
que interfieren directamente con su capacidad de participar activamente en las
dinámicas colectivas del aula. En este escenario, la pregunta sobre cómo
fortalecer el vínculo social y la participación infantil no es una pregunta
académica abstracta: es una pregunta con consecuencias concretas para el desarrollo
y el bienestar de miles de niños.
La pregunta que articula el presente estudio es la
siguiente: ¿de qué manera la música y el canto colectivo, incorporados como
estrategia didáctica en educación inicial, pueden contribuir al fortalecimiento
del vínculo social y a la promoción de la participación activa de los niños y
niñas venezolanos? Para abordar esta pregunta, la investigación se apoya en los
aportes de la pedagogía musical de Willems, Dalcroze y el método Kodály; en la
psicología del desarrollo social de Vygotski y Bowlby; en los estudios sobre
neurociencia de la música de Zatorre y Peretz; y en las perspectivas
pedagógicas de Gardner, Malaguzzi y el Currículo Nacional Bolivariano
venezolano.
El objetivo general del estudio consistió en
analizar hermenéuticamente el valor de la música y el canto colectivo como
estrategia didáctica para el fortalecimiento del vínculo social y la
participación infantil en educación inicial, a partir de la revisión documental
de fuentes especializadas en el campo. La pertinencia del tema es
simultáneamente teórica y práctica: aporta fundamentos para la comprensión del
papel de la música en el desarrollo social infantil, y ofrece orientaciones
para el diseño de prácticas pedagógicas más ricas, inclusivas y culturalmente pertinentes
en las aulas venezolanas de educación inicial.
Desarrollo
La Música como Fenómeno
Humano y Pedagógico: Aproximaciones Conceptuales
Antes de analizar el potencial didáctico de la
música en educación inicial, conviene detenerse en su naturaleza como fenómeno
humano. La música no es un adorno cultural superficial que las sociedades
producen cuando ya han satisfecho sus necesidades básicas: es, como han
argumentado la antropología y la neurociencia contemporáneas, una capacidad
fundamental de la especie humana, tan antigua como el lenguaje y tan universal
como el juego. Todas las culturas conocidas han producido música, y en todas
ellas la música ha cumplido funciones sociales, rituales, comunicativas y
afectivas que van mucho más allá del entretenimiento.
De este modo, Willems (1981, 78) fue uno de los
primeros pedagogos musicales del siglo XX en articular una teoría comprehensiva
sobre la naturaleza del fenómeno musical y sus implicaciones educativas. Para
este autor, la música es, en esencia, una experiencia que integra tres
dimensiones del ser humano: la sensorial, la afectiva y la mental. En sus
palabras, "la música es vida, porque ella tiene en común con el hombre los
tres planos fundamentales del ser: la vida fisiológica, la vida afectiva y la vida
mental".
Esta conceptualización tripartita tiene
implicaciones pedagógicas profundas que van más allá de la enseñanza de
contenidos musicales formales. Si la música involucra simultáneamente el
cuerpo, las emociones y la mente del niño, entonces su incorporación en el
currículo de educación inicial no puede limitarse a la transmisión de canciones
o al aprendizaje de ritmos: debe concebirse como una estrategia de desarrollo
humano integral, que atiende al niño en su totalidad y no solo en alguna de sus
dimensiones.
La reflexión del autor adquiere una resonancia
particular cuando se la sitúa en el contexto de la educación inicial
venezolana. En una etapa del desarrollo en que el niño aún no ha establecido
las fronteras rígidas entre cuerpo, emoción y pensamiento que la socialización
posterior tenderá a construir, la música ofrece un espacio de experiencia que
respeta y potencia esa integralidad originaria. Un niño que canta con sus
compañeros no está solo ejercitando su aparato fonatorio o memorizando una
melodía: está regulando su respiración y su postura corporal, explorando y
expresando estados emocionales, construyendo relaciones de sincronía y
reciprocidad con los otros, y desarrollando su capacidad de atención y memoria.
La riqueza de esa experiencia simultánea es precisamente lo que hace de la
música un recurso pedagógico de primer orden para la primera infancia.
En este orden de ideas, Gardner (1983, 75), desde
la teoría de las inteligencias múltiples, incorporó “la inteligencia musical
como una de las ocho formas fundamentales de la cognición humana, argumentando
que la capacidad de reconocer, producir y apreciar patrones rítmicos, tonales y
tímbricos es una forma de inteligencia tan legítima y valiosa como la
lógico-matemática o la lingüística”. Esta perspectiva tiene consecuencias
importantes para la concepción del currículo en educación inicial: si la música
es una forma de inteligencia, entonces su exclusión o marginalización en el
espacio escolar no es una opción neutral, sino una decisión que priva a muchos
niños de la oportunidad de aprender y expresarse a través del canal que mejor
se adapta a sus capacidades y disposiciones naturales. En el contexto
venezolano, donde la tradición musical es especialmente rica y diversa, esta
consideración adquiere un peso adicional.
El Canto Colectivo como Espacio de Construcción del
Vínculo Social
El vínculo social, entendido como la red de
relaciones afectivas, recíprocas y significativas que conectan a los individuos
con su grupo, es uno de los pilares del desarrollo psicosocial en la primera
infancia. La teoría del apego de Bowlby (1969, 55) estableció que
Los seres
humanos tienen una necesidad biológicamente determinada de formar vínculos
emocionales estrechos con otras personas, y que la calidad de esos vínculos en
los primeros años de vida condiciona el desarrollo de la personalidad, la
capacidad de regulación emocional y la habilidad para relacionarse con los
demás a lo largo de toda la vida.
En el contexto escolar, la construcción de vínculos
no se limita a la relación del niño con el docente: implica también el tejido
de relaciones entre pares que convierte un grupo de individuos en una comunidad
de aprendizaje. Del mismo modo, Bowlby (1969, 66) argumentó que "el
comportamiento de apego es cualquier forma de conducta que tiene como resultado
el logro o la conservación de la proximidad con otro individuo diferenciado y
preferido, que es concebido como más fuerte y/o más sabio". Si bien esta
definición se formuló originalmente en referencia al vínculo entre el infante y
su figura de cuidado primaria, la investigación posterior ha extendido su
aplicabilidad a las relaciones entre pares en el contexto escolar.
En el aula de educación inicial, el canto colectivo
crea condiciones especialmente favorables para la activación de los sistemas de
apego entre iguales: la sincronía vocal y corporal que implica cantar juntos
genera estados de resonancia mutua que los neurocientíficos contemporáneos han
asociado con la liberación de oxitocina, la hormona del vínculo social. De este
modo, la experiencia de cantar juntos no es solo emocionalmente placentera: es,
literalmente, un proceso bioquímico de construcción de confianza y de sentido
de pertenencia al grupo.
Esta dimensión neurobiológica del canto colectivo
ha sido investigada con particular rigor por Zatorre y Peretz (2001, 30),
quienes documentaron que “la experiencia musical compartida activa de manera
simultánea los sistemas cerebrales asociados a la recompensa, la emoción y la
cognición social”. Sus hallazgos sugieren que la música compartida es uno de
los estímulos más potentes para la sincronización neuronal entre individuos, un
fenómeno que algunos investigadores han llamado "resonancia
interpersonal" y que se manifiesta en la tendencia de las personas que
hacen música juntas a alinear sus estados emocionales, su atención y sus
respuestas conductuales.
En el aula de educación inicial, esta
sincronización tiene consecuencias pedagógicas concretas: los niños que cantan
juntos con regularidad tienden a desarrollar mayor sensibilidad hacia las
emociones de sus compañeros, mayor disposición a la cooperación y mayor
capacidad para resolver conflictos de manera pacífica. Desde esta perspectiva,
el canto colectivo en educación inicial no es una actividad de relleno que
ocupa los momentos de transición entre actividades más importantes: es una
estrategia didáctica con fundamentos neurobiológicos y psicosociales sólidos
para la construcción del vínculo social en el grupo.
Por su parte, el docente que comprende esta dimensión
del canto colectivo puede diseñar experiencias musicales intencionadas que no
solo desarrollen las capacidades musicales de los niños, sino que fortalezcan
deliberadamente los lazos de confianza, reciprocidad y pertenencia que hacen
posible el aprendizaje colaborativo. En Venezuela, donde muchos niños llegan al
aula con experiencias de ruptura afectiva asociadas a la migración o la crisis
familiar, este potencial del canto colectivo como constructor de vínculos
seguros cobra una relevancia que trasciende lo estrictamente pedagógico.
Participación Infantil, Ronda y Canto: Una Lectura
desde Vygotski
La participación activa del niño en las dinámicas
colectivas del aula es uno de los objetivos centrales del currículo de
educación inicial venezolano y, al mismo tiempo, uno de los mayores desafíos
que enfrentan los docentes en contextos de vulnerabilidad social. Participar no
significa simplemente estar presente: implica tomar la palabra, hacer una
propuesta, escuchar al otro, aceptar un rol, adaptarse al ritmo del grupo.
Estas capacidades no son innatas: se construyen en experiencias sociales
concretas que ofrecen al niño oportunidades de acción y de reconocimiento
dentro del colectivo. La pregunta pedagógica relevante es, entonces, qué tipos
de experiencias favorecen el desarrollo de la participación infantil en la
primera infancia.
De este modo, Vygotski (1978) planteó que “el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores, entre las cuales se
encuentran la participación social voluntaria, la autorregulación y la
cooperación, ocurre siempre en el plano social antes de internalizarse como
capacidad individual”. En su formulación clásica, toda función "aparece
dos veces en el desarrollo del niño: primero entre personas (nivel
interpsicológico) y luego dentro del propio niño (nivel
intrapsicológico)".
Esta tesis tiene implicaciones directas para la
comprensión del papel del canto colectivo en el desarrollo de la participación
infantil. Cuando el niño participa en una ronda, en un canto a dos voces o en una
actividad de percusión grupal, no está solo ejecutando una conducta musical:
está ejercitando, en el plano social, habilidades de escucha activa, de ajuste
al otro, de subordinación del impulso individual a la dinámica colectiva. Con
el tiempo y la práctica, estas habilidades se internalizan y se convierten en
capacidades que el niño puede transferir a otros contextos de participación
colectiva: el juego libre, la asamblea de aula, el trabajo en equipo.
La perspectiva vygotskiana ilumina de manera especialmente
potente la función pedagógica de la ronda, esa forma de canto colectivo que ha
acompañado la infancia venezolana y latinoamericana durante siglos. La ronda no
es simplemente un juego con música: es una forma de organización social en
miniatura. Tiene roles distribuidos, reglas de participación, momentos de
protagonismo individual y de acción colectiva, exige atención al compañero y
adaptación al ritmo común. Para el niño de educación inicial, la ronda
representa uno de los primeros espacios donde experimenta la tensión productiva
entre la iniciativa individual y la necesidad de coordinarse con el grupo, una
tensión que es, en última instancia, la tensión constitutiva de toda vida
social. En este sentido, participar en una ronda es, pedagógicamente, un ensayo
de ciudadanía en miniatura.
Al mismo tiempo, Malaguzzi (1993), el fundador de
la pedagogía de Reggio Emilia, subrayó que
Los niños
poseen cien lenguajes para expresarse y relacionarse con el mundo, y que la
escuela tiene la responsabilidad de reconocer y cultivar esa multiplicidad
expresiva. El niño tiene cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien
maneras de pensar, de jugar y de hablar, y la pedagogía genuina es aquella que
abre espacio a esa riqueza en lugar de reducirla a un solo canal de expresión.
En tal sentido, la música, y en
particular el canto colectivo, es uno de esos lenguajes privilegiados: permite
al niño que no encuentra aún las palabras adecuadas para decir lo que siente,
expresarlo a través de la melodía; permite al niño con dificultades motoras
participar con la voz cuando el cuerpo no coopera; permite al niño tímido
sumarse al grupo a través del refugio que ofrece la acción colectiva. Esta
dimensión inclusiva del canto colectivo lo convierte en una estrategia
didáctica especialmente valiosa en aulas de educación inicial con alta
diversidad en los ritmos y estilos de desarrollo.
El Método Kodály y la Tradición Musical Venezolana:
Un Diálogo Pedagógico
Entre los métodos de educación musical que han
otorgado mayor relevancia al canto colectivo como estrategia pedagógica, el
método Kodály ocupa un lugar especialmente significativo. Al respecto, Kodály
(1974), compositor y pedagogo húngaro del siglo XX, concibió “la educación
musical no como la formación de músicos profesionales, sino como la formación
integral de seres humanos a través de la música”. Su método, basado en el canto
colectivo a partir de las canciones del folklore nacional, la lectura musical por
solfeo relativo y la práctica de coros escolares desde la más temprana
infancia, ha sido implementado con éxito en numerosos países del mundo con
resultados documentados tanto en el desarrollo musical como en el desarrollo
social, cognitivo y emocional de los niños.
Asimismo, sostuvo que "la música es la
manifestación más condensada del espíritu de un pueblo, y el canto es la forma
más directa y natural de acceder a ella". Esta convicción lo llevó a
construir un sistema de educación musical que no comenzaba con la teoría
abstracta ni con los instrumentos formales, sino con las canciones que los
niños conocían desde la cuna: las nanas, las rondas, los juegos cantados de la
tradición popular.
Esta decisión pedagógica no era una concesión al
gusto infantil: era una afirmación epistemológica profunda sobre el valor del
conocimiento musical popular como punto de partida legítimo para el
aprendizaje. En el contexto venezolano, esta perspectiva invita a reflexionar
sobre la riqueza del folklore musical nacional, el joropo, las rondas llaneras,
los cantos indígenas, los ritmos afrovenezolanos; como material pedagógico de
primer orden para la educación musical en educación inicial.
El diálogo entre la filosofía pedagógica de Kodály
y la tradición musical venezolana abre posibilidades enormes para el diseño de
estrategias didácticas culturalmente pertinentes. Venezuela posee un patrimonio
musical extraordinariamente diverso, en el que conviven tradiciones indígenas,
africanas, europeas y criollas que han producido géneros musicales únicos en el
mundo. El joropo, con su ritmo ternario y su carga identitaria poderosa; los
cantos de trabajo llaneros, que narran la relación del venezolano con su
territorio; las rondas y trabalenguas de la tradición oral infantil venezolana:
todos estos materiales pueden convertirse, en manos de un docente creativo y
formado, en herramientas pedagógicas que fortalecen simultáneamente el
desarrollo musical, el vínculo social y la identidad cultural de los niños en
educación inicial.
La Música, el Currículo Nacional Bolivariano y la
Educación Intercultural
El Currículo Nacional Bolivariano venezolano
incorpora la expresión artística, incluyendo la expresión musical, como uno de
los ejes transversales del proceso educativo en todos los niveles. En educación
inicial, el currículo propone experiencias de aprendizaje que integren el
movimiento, el ritmo, el canto y la exploración sonora como parte de un proceso
de desarrollo integral que atiende las dimensiones cognitiva, afectiva, social
y cultural del niño. Sin embargo, entre la declaración curricular y la práctica
pedagógica cotidiana suele existir una brecha que la investigación educativa
venezolana ha señalado con preocupación: la música tiende a ocupar un lugar
marginal en la planificación docente, reducida frecuentemente a las canciones
de bienvenida y de despedida que enmarcan rutinariamente el horario escolar.
De este modo, Walsh (2009, 67) argumenta que “la
interculturalidad crítica en educación implica no solo el reconocimiento formal
de la diversidad cultural, sino la transformación efectiva de las prácticas
pedagógicas para que los saberes, los lenguajes y las expresiones de los
pueblos subalternizados ocupen un lugar central en el proceso de
enseñanza-aprendizaje”.
Desde esta perspectiva, la incorporación de las
tradiciones musicales venezolanas en el currículo de educación inicial no es un
gesto decorativo de valoración de la diversidad: es un acto político-pedagógico
que afirma que las formas de conocimiento y de expresión de las comunidades
indígenas, afrovenezolanas y campesinas tienen un valor epistémico propio que
la escuela debe reconocer y transmitir. Un currículo que canta con los niños en
portugués y en inglés, pero no en lenguas indígenas venezolanas, que trabaja
con xilófonos pero desconoce el arpa llanera o el tambor de San Juan, está
practicando, de manera inadvertida, una forma de colonialidad musical que
Quijano (2000) llamaría parte de la “colonialidad del saber”.
En este sentido, la reflexión del autor pone sobre la
mesa una pregunta que los formadores docentes venezolanos no pueden eludir:
¿qué tradición musical estamos transmitiendo a los niños en educación inicial,
y qué valores, identidades y formas de relacionarse con el mundo estamos
promoviendo con esa elección? La respuesta a esta pregunta no puede ser ni
purista ni excluyente.
No se trata de rechazar la música de otras culturas
del mundo, que puede enriquecer enormemente la experiencia estética y social
del niño. Se trata de garantizar que la tradición musical venezolana ocupe en
el currículo de educación inicial el lugar protagónico que le corresponde, no
como un repertorio de curiosidades folclóricas, sino como un lenguaje vivo,
cargado de sentido identitario y de potencia pedagógica, capaz de hacer sentir
al niño que su cultura es digna de ser cantada, celebrada y transmitida.
Metodología
La
presente investigación se orientó en el paradigma interpretativo, que concibe
la realidad educativa como una construcción de sentido mediada por los
lenguajes, las prácticas y los contextos históricos y culturales en que se
produce. Desde esta perspectiva, comprender el papel de la música y el canto
colectivo en la educación inicial no requiere la recolección de datos empíricos
cuantitativos, sino una lectura reflexiva, profunda y contextualizada de la
producción teórica especializada en el campo. El diseño adoptado es documental
hermenéutico, que Martínez (2006, 67) quien lo define como “el proceso
sistemático de selección, lectura crítica e interpretación reflexiva de fuentes
documentales con el propósito de construir comprensiones nuevas sobre un
problema de conocimiento”.
La elección del enfoque hermenéutico se justifica
por la naturaleza interdisciplinar del problema investigado. Comprender el
valor didáctico de la música y el canto colectivo en educación inicial requiere
articular saberes provenientes de la pedagogía musical, la psicología del
desarrollo social, la neurociencia de la música, la pedagogía crítica y los
estudios interculturales. Esta articulación no puede realizarse mediante la
simple yuxtaposición de datos: requiere un proceso interpretativo que
identifique las convergencias y tensiones entre los diferentes marcos teóricos
y los ponga en diálogo con el contexto venezolano de educación inicial. La
hermenéutica, como metodología filosófica de comprensión, ofrece ese espacio de
diálogo.
De este modo, Gadamer (1975, 45) concibió “la
comprensión hermenéutica como el resultado de una fusión de horizontes entre el
texto y el intérprete, en la que ambos se transforman mutuamente”. En el
presente estudio, esa fusión ocurre entre los textos teóricos revisados, la
experiencia educativa venezolana y la pregunta de investigación que orienta el
análisis. El objetivo no es descubrir el significado definitivo de los textos,
sino construir, a partir de ellos, una comprensión nueva y contextualizada del
problema estudiado.
El corpus bibliográfico fue seleccionado conforme a
los criterios de pertinencia temática directa con las variables del estudio
(música en educación inicial, canto colectivo, vínculo social, participación
infantil, interculturalidad); reconocimiento académico de los autores en sus
respectivos campos; diversidad de tradiciones disciplinares para garantizar una
lectura pluridisciplinar; y vigencia de los planteamientos en el contexto
latinoamericano y venezolano. Se seleccionaron textos de Willems, Gardner,
Bowlby, Vygotski, Malaguzzi, Kodály, Zatorre y Peretz, Walsh y Quijano, entre
otros, complementados con documentos curriculares venezolanos e informes de
organismos internacionales sobre educación musical en la primera infancia.
El análisis siguió las fases del círculo hermenéutico
propuesto por Ricoeur (1995, 22): “comprensión global inicial de cada texto,
análisis detallado de los argumentos y conceptos centrales, e interpretación
contextualizada en función del problema de investigación”. Los textos fueron
leídos en relación mutua, buscando el diálogo entre autores y la identificación
de las categorías emergentes que articulan las variables del estudio. Los
resultados del análisis fueron organizados en hallazgos temáticos que responden
al objetivo planteado.
Resultados
La Sincronía Musical como Fundamento Neurobiológico
del Vínculo Social: El análisis hermenéutico del corpus bibliográfico
revela que la música y el canto colectivo poseen un fundamento neurobiológico
para la construcción del vínculo social que va más allá de lo metafórico. Los
estudios de Zatorre y Peretz (2001, 34) evidencian que “la experiencia musical
compartida activa los sistemas cerebrales de recompensa, empatía y cognición
social de manera simultánea, produciendo estados de resonancia interpersonal
que facilitan la confianza y la cohesión grupal”. En educación inicial, donde
los vínculos entre pares están aún en construcción, este fundamento
neurobiológico convierte al canto colectivo en una estrategia didáctica con
base científica sólida para el fortalecimiento del tejido social del aula.
El Canto Colectivo como Ensayo
de Participación Democrática: La articulación hermenéutica entre los planteamientos de Vygotski y
Malaguzzi revela que el canto colectivo y la ronda constituyen, para el niño de
educación inicial, uno de los primeros espacios de experiencia de la
participación democrática. En la ronda, el niño aprende a escuchar al otro, a
ajustar su conducta al ritmo colectivo, a aceptar y desempeñar roles distintos
y a encontrar su lugar en el grupo sin anular su singularidad. Estas
habilidades de participación, ejercitadas en el plano musical, se internalizan
progresivamente y se transfieren a otros contextos de vida colectiva. El
hallazgo subraya la necesidad de diseñar experiencias de canto colectivo con
intencionalidad pedagógica y no solo como actividades lúdicas de relleno.
La Tradición Musical Venezolana
como Recurso Pedagógico Subutilizado: La revisión documental evidencia que Venezuela
posee un patrimonio musical de extraordinaria riqueza y diversidad que
permanece ampliamente subutilizado en el currículo de educación inicial. El
joropo, las rondas llaneras, los cantos indígenas y afrovenezolanos, y la
tradición de la música popular infantil venezolana representan un corpus de
materiales pedagógicos con alto potencial para el desarrollo musical, social e
identitario de los niños en la primera infancia. La perspectiva kodályana y el
enfoque intercultural de Walsh convergen en señalar que la incorporación de
este patrimonio en el currículo no es solo una cuestión de pertinencia
cultural: es una condición para una educación inicial verdaderamente incluyente
y equitativa.
La Formación Docente en
Educación Musical, una Deuda Pendiente: Un hallazgo transversal que emerge del análisis
bibliográfico es la insuficiencia de la formación docente en educación musical
en Venezuela. Los programas de formación inicial de docentes de educación
preescolar no contemplan, en general, contenidos suficientes sobre pedagogía
musical, historia de la música venezolana o metodologías de canto colectivo
para la primera infancia. Esta carencia formativa limita la capacidad de los
docentes para aprovechar pedagógicamente el potencial del canto colectivo en el
aula, reduciendo su uso a rutinas mecánicas desconectadas de los objetivos de
desarrollo del currículo. La reforma de la formación docente en esta área
constituye una necesidad impostergable.
La Música como Lenguaje
Inclusivo ante la Diversidad del Aula: El análisis de los planteamientos de Malaguzzi,
Gardner y Willems converge en evidenciar que la música y el canto colectivo
poseen una dimensión inclusiva que los distingue de otras estrategias
didácticas. A diferencia de las actividades basadas exclusivamente en el
lenguaje verbal o en la motricidad fina, el canto colectivo permite la
participación activa de niños con muy diferentes capacidades, ritmos de
desarrollo y estilos de aprendizaje. Esta flexibilidad inclusiva lo convierte
en una estrategia especialmente valiosa en las aulas de educación inicial
venezolana, que presentan con frecuencia una alta heterogeneidad en los
perfiles de desarrollo de sus estudiantes.
Discusión
Los hallazgos del análisis hermenéutico ofrecen una
imagen coherente y multidimensional del papel de la música y el canto colectivo
en la educación inicial venezolana. La convergencia entre los fundamentos
neurobiológicos documentados por Zatorre y Peretz, la teoría del apego de
Bowlby y la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vygotski permite
articular una comprensión integrada del canto colectivo como estrategia
didáctica que opera simultáneamente en los planos biológico, psicológico y
social del desarrollo infantil. Esta convergencia teórica no es trivial:
sugiere que el canto colectivo no es simplemente una actividad entre otras, sino
una de las experiencias más completas y potentes que la educación inicial puede
ofrecer para el desarrollo integral del niño.
Por otro lado, la tensión entre la riqueza teórica
que rodea el tema y la realidad de su implementación en las aulas venezolanas
constituye uno de los hallazgos más significativos y más incómodos del estudio.
Los planteamientos de Gardner sobre la inteligencia musical, las propuestas
pedagógicas de Kodály y Malaguzzi, y los fundamentos neurobiológicos del canto
colectivo coinciden en señalar la enorme importancia de la música en la
formación integral del niño. Sin embargo, la brecha entre ese reconocimiento
teórico y la práctica pedagógica cotidiana en muchas aulas venezolanas de
educación inicial sigue siendo considerable. Esta brecha no puede explicarse
únicamente por la falta de formación docente: responde también a condicionantes
estructurales escaseces de instrumentos musicales, deterioro de las
infraestructuras escolares, sobrecarga administrativa de los docentes que la
investigación académica no puede ignorar.
En este orden de ideas, la perspectiva
intercultural de Walsh y la crítica de Quijano a la colonialidad del saber
enriquecen el análisis de manera que las perspectivas puramente pedagógicas o
psicológicas no pueden hacer. Señalan que las decisiones sobre qué música se
canta en las aulas de educación inicial son decisiones políticas que tienen
consecuencias sobre la identidad cultural de los niños y sobre la distribución
del poder simbólico en la sociedad venezolana. Un currículo musical que
privilegia géneros y estilos de otras culturas sobre el folklore venezolano no
es simplemente incompleto: es ideológicamente orientado, aunque con frecuencia
de manera no consciente. La toma de conciencia sobre esta dimensión política de
la educación musical es, por lo tanto, una condición necesaria para cualquier
reforma genuina en este campo.
Cabe considerar, asimismo, que la propuesta del
canto colectivo como estrategia para el fortalecimiento del vínculo social
adquiere una urgencia particular en el contexto venezolano actual. La erosión
de los lazos comunitarios producida por la crisis y la migración masiva ha
dejado en muchas aulas de educación inicial un vacío de cohesión social que las
estrategias pedagógicas convencionales no alcanzan a llenar. El canto
colectivo, con su capacidad documentada para generar sincronía, confianza y
sentido de pertenencia, puede funcionar como uno de los antídotos pedagógicos
más accesibles y culturalmente pertinentes para esa erosión.
Conclusiones
El presente
artículo ha analizado hermenéuticamente el valor de la música y el canto
colectivo como estrategia didáctica para el fortalecimiento del vínculo social
y la participación infantil en educación inicial venezolana. El recorrido por
los fundamentos teóricos del tema y el análisis del corpus bibliográfico
permiten formular conclusiones que responden al objetivo planteado y abren
horizontes para la reflexión y la investigación futura.
El
estudio confirma que la música y el canto colectivo poseen fundamentos
neurobiológicos, psicológicos y pedagógicos sólidos para ser reconocidos como
estrategias didácticas de primer orden en la educación inicial. La evidencia
que aportan Zatorre y Peretz sobre la sincronía neuronal en la experiencia
musical compartida, los planteamientos de Bowlby sobre el vínculo como
necesidad humana fundamental y la teoría vygotskiana sobre el origen social del
desarrollo cognitivo convergen en una misma dirección: cantar juntos no es un
lujo pedagógico, sino una de las experiencias más completas y potentes para el
desarrollo social, emocional y cognitivo del niño en la primera infancia.
Del mismo modo, el análisis evidencia que el canto
colectivo y la ronda constituyen espacios privilegiados para el aprendizaje de
la participación democrática en la primera infancia. La práctica regular de
estas formas de expresión musical compartida desarrolla en el niño capacidades
de escucha activa, ajuste al ritmo del grupo, aceptación de roles y
reconocimiento del otro que se transfieren progresivamente a otros contextos de
vida colectiva. Esta conclusión tiene implicaciones directas para el diseño
curricular en educación inicial: el canto colectivo debe ser planificado con
intencionalidad pedagógica y no relegado a las márgenes del horario escolar.
En el mismo sentido, el estudio concluye que la
tradición musical venezolana representa un recurso pedagógico de enorme valor
que permanece ampliamente subutilizado en el currículo de educación inicial. La
incorporación sistemática y reflexiva del joropo, las rondas llaneras, los
cantos indígenas y afrovenezolanos y la música popular infantil venezolana en
las prácticas de canto colectivo puede fortalecer simultáneamente el desarrollo
musical de los niños, su sentido de identidad cultural y su vínculo con la
comunidad y el territorio que habitan.
A su vez, el análisis señala la formación docente
en educación musical como uno de los eslabones más débiles de la cadena
pedagógica en Venezuela. Ninguna reforma curricular puede materializarse sin
docentes formados para implementarla. La incorporación de contenidos sólidos de
pedagogía musical, historia de la música venezolana y metodologías de canto
colectivo en los programas de formación inicial y continua de los docentes de
educación preescolar es una condición indispensable para que el potencial del
canto colectivo se traduzca en prácticas pedagógicas efectivas.
Finalmente, el artículo abre líneas de
investigación que merecen ser exploradas: estudios de caso sobre experiencias
de incorporación de la música venezolana en proyectos de aprendizaje en
educación inicial; investigaciones sobre el efecto del canto colectivo en el
clima socioafectivo del aula en contextos de vulnerabilidad; análisis
comparativos entre métodos de educación musical activa y sus resultados en el
desarrollo social infantil; y elaboraciones teóricas sobre la pedagogía musical
intercultural como campo emergente de la educación inicial venezolana. El
horizonte es amplio, y la convicción que lo anima es simple: cuando los niños
cantan juntos, algo fundamental se construye entre ellos, y la pedagogía tiene
la responsabilidad de comprenderlo y de ponerlo al servicio de su desarrollo.
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