Del control jerárquico a la
gestión emergente: liderazgo distribuido como motor de la autoecoorganización
universitaria en el contexto venezolano
Autora: Dra. Tivisay Ortiz
Universidad Simón Rodríguez. Venezuela
Correo electrónico ortiztivisay@gmail.com
Código ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-6247-7926
Como citar este artículo:
Tivisay Ortiz “Del control
jerárquico a la gestión emergente: liderazgo distribuido como motor de la
autoecoorganización universitaria en el contexto venezolano” (2026), (1,26)
Recibido: 20/11/2025 Revisado: 22/11/2025 Aceptado: 26/11/2025
RESUMEN
Las
universidades venezolanas atraviesan un período de transformación estructural forzada,
agudizada por la crisis institucional, económica y política que el país
registra desde la segunda década del siglo XXI. En este contexto, los modelos
de gestión fundados en el control jerárquico han mostrado una incapacidad
creciente para responder a la complejidad del entorno universitario
contemporáneo. El presente artículo tiene como propósito examinar, desde una
perspectiva teórica documental, de qué manera el liderazgo distribuido puede
constituirse en el motor de procesos de autoecoorganización universitaria que
trasciendan las limitaciones del paradigma burocrático-vertical. Para ello, se
adoptó un enfoque cualitativo de corte hermenéutico-crítico, sustentado en el
análisis de fuentes bibliográficas especializadas provenientes de los campos de
la teoría de la complejidad, la gestión educativa y los estudios
organizacionales. Los resultados revelan que el liderazgo distribuido, lejos de
ser una moda gerencial, constituye una respuesta epistemológica a las demandas
de los sistemas complejos adaptativos, y que su implementación en contextos
universitarios venezolanos exige una reconfiguración profunda de las culturas
institucionales, los dispositivos de poder y los marcos normativos. Se concluye
que la articulación entre liderazgo distribuido y autoecoorganización
representa una alternativa viable y urgente para la revitalización de la
universidad venezolana, aunque su desarrollo enfrenta resistencias
estructurales que no pueden subestimarse.
Palabras
clave: liderazgo
distribuido, autoecoorganización, complejidad organizacional, gestión
universitaria, universidad venezolana, sistemas adaptativos complejos.
Reseña Biográfica: Magister en Gerencia, mención Sistemas Educativos, Maracay Edo Aragua. Universidad Simón Rodríguez: Doctora en Ciencias de la Educación: Universidad Nacional Experimental “Rómulo Gallegos, Docente de la Universidad Simón Rodríguez.
From hierarchical control to emergent management:
distributed leadership as the driving force of university self-organization in
the venezuelan context
Author: Dr. Tivisay Ortiz
Simón
Rodríguez University, Venezuela
Email: ortiztivisay@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6247-7926
How to cite this article: Tivisay Ortiz, "From hierarchical control to emergent management:
distributed leadership as the driving force of university self-organization in
the venezuelan context" (2026), (1,26).
Received: 20/11/2025 Revised: 22/11/2025
Accepted: 26/11/2025
ABSTRACT
Venezuelan universities are undergoing a period of
forced structural transformation, exacerbated by the institutional, economic,
and political crisis that the country has experienced since the second decade
of the 21st century. In this context, management models based on hierarchical
control have shown a growing inability to respond to the complexity of the
contemporary university environment. This article aims to examine, from a
theoretical and documentary perspective, how distributed leadership can drive
university self-eco-organization processes that transcend the limitations of
the bureaucratic-vertical paradigm. To this end, a qualitative,
hermeneutic-critical approach was adopted, based on the analysis of specialized
bibliographic sources from the fields of complexity theory, educational
management, and organizational studies. The results reveal that distributed
leadership, far from being a managerial fad, constitutes an epistemological
response to the demands of complex adaptive systems, and that its
implementation in Venezuelan university contexts requires a profound
reconfiguration of institutional cultures, power structures, and regulatory
frameworks. It is concluded that the articulation between distributed
leadership and self-eco-organization represents a viable and urgent alternative
for the revitalization of Venezuelan universities, although its development
faces structural resistance that cannot be underestimated.
Keywords: distributed leadership,
self-eco-organization, organizational complexity, university management,
Venezuelan university, complex adaptive systems.
Biographical Sketch:
Master's in Management, specializing in Educational Systems, Maracay, Aragua State. Simón Rodríguez University: PhD in Educational
Sciences: Rómulo Gallegos National Experimental University, Professor at Simón
Rodríguez University.
Introducción
Hay algo profundamente paradójico en la situación
de las universidades venezolanas de la segunda y tercera décadas del siglo XXI.
Por un lado, la institución universitaria sigue siendo percibida, tanto por las
comunidades académicas como por amplios sectores de la sociedad, como uno de
los últimos reductos de producción de sentido y de pensamiento crítico en un
contexto nacional marcado por la erosión sistemática de las instituciones. Por
otro lado, esas mismas universidades operan, en su gran mayoría, a partir de
modelos organizativos que fueron diseñados para una realidad completamente
distinta: estructuras jerárquicas rígidas, culturas institucionales profundamente
burocratizadas y patrones de liderazgo concentrados en figuras unipersonales
que acumulan poder sin necesariamente acumular capacidad de respuesta ante los
desafíos del entorno.
La crisis venezolana, esa constelación de fenómenos
que incluye la hiperinflación, la emigración masiva de talento humano, el
deterioro de la infraestructura física, la merma de los presupuestos
universitarios y la politización de la vida institucional; ha expuesto con
crudeza las limitaciones de estos modelos de gestión. Cuando los recursos son
escasos, cuando los docentes se van y cuando los estudiantes enfrentan
condiciones de vida que dificultan el acceso y la permanencia en las aulas, la
respuesta institucional no puede seguir siendo la que siempre fue. Se necesita algo
diferente. La pregunta es qué.
De este modo, la teoría organizacional
contemporánea ofrece algunas pistas. Desde la irrupción de los estudios sobre
sistemas complejos adaptativos en las ciencias sociales, se ha ido consolidando
la idea de que las organizaciones que son capaces de sobrevivir y de renovarse
en entornos turbulentos no son las que logran controlar mejor la incertidumbre
desde arriba, sino las que desarrollan capacidades de autoorganización
distribuida desde abajo. Esta idea, que encuentra sus raíces más profundas en
la biología de Maturana y Varela (1984) y en la física de Prigogine (1997), ha
sido traducida al campo de los estudios organizacionales por autores como Morin
(2001), Snowden y Boone (2007), y Stacey (2003), entre muchos otros.
En el ámbito educativo, este giro teórico ha
encontrado su expresión más articulada en el concepto de liderazgo distribuido,
desarrollado sistemáticamente por Spillane (2006) y enriquecido posteriormente
por múltiples investigadores que lo han aplicado a contextos escolares y
universitarios de diversas latitudes. La premisa central de este enfoque es que
el liderazgo no reside en una persona, ni siquiera en un grupo reducido de
personas en la cúspide de la jerarquía, sino que emerge de las interacciones
entre múltiples actores que, desde posiciones diversas, orientan la
organización hacia sus propósitos colectivos.
En Venezuela, la discusión sobre estos modelos
alternativos de gestión universitaria ha avanzado de manera desigual. Hay
investigadores que han abordado la cuestión desde perspectivas críticas y
propositivas, entre ellos Fergusson (2016), Didriksson (2008) y Tunnermann
(2008), pero la producción académica local sobre liderazgo distribuido en
contextos universitarios sigue siendo escasa, especialmente si se la compara
con la urgencia que el problema demanda.
El presente artículo se propone contribuir a llenar
ese vacío. Su objetivo es examinar, desde una perspectiva teórico-documental de
base hermenéutico-crítica, de qué manera el liderazgo distribuido puede
constituirse en el motor de procesos de autoecoorganización universitaria en el
contexto venezolano. Para ello, se analizarán las tensiones entre el paradigma
del control jerárquico y las exigencias de los sistemas complejos adaptativos,
se discutirán los fundamentos teóricos del liderazgo distribuido y de la
autoecoorganización, y se reflexionará sobre las condiciones que harían posible
—y sobre los obstáculos que dificultarían— la transición hacia modelos de
gestión más distribuidos y adaptativos en las universidades venezolanas.
La pregunta que orienta el estudio puede formularse
de la siguiente manera: ¿de qué forma el liderazgo distribuido, articulado con
los principios de la autoecoorganización sistémica, puede convertirse en el
fundamento de una nueva forma de gestión universitaria capaz de responder a las
demandas del contexto venezolano contemporáneo?
Desarollo
El
paradigma del control jerárquico y sus limitaciones en contextos complejos
Durante gran parte del siglo XX, el modelo dominante
de gestión organizacional —tanto en el sector empresarial como en el educativo—
fue el heredado de la administración científica de Taylor y del modelo
burocrático-racional de Weber. En ambos casos, la eficiencia se concebía como
el resultado de la especialización de funciones, la jerarquización de
autoridades y la subordinación de los actores individuales a las normas y
procedimientos establecidos por la cúspide organizativa. Este modelo tuvo una
aplicación particular en las universidades latinoamericanas, que adoptaron
formas de gobierno centralizadas en las que el rector, el vicerrector y los
decanos concentraban no solo el poder formal, sino también la capacidad de
orientar estratégicamente la institución.
Las críticas a este modelo no son nuevas. Morgan
(1997, 45) lo denominó la "metáfora de la máquina" para referirse a
la concepción de las organizaciones como mecanismos cuyos componentes deben ser
controlados, coordinados y mantenidos desde un centro de mando. Para este
autor, esta metáfora tiene una utilidad limitada cuando el entorno de la
organización es dinámico y complejo, porque en esas circunstancias la
información relevante no puede fluir de manera eficiente hacia el centro, y las
decisiones centralizadas siempre llegan tarde o resultan inadecuadas.
Desde la perspectiva del autor, la metáfora de la
máquina no es solo una descripción neutral de cómo funcionan las
organizaciones: es también una prescripción normativa que orienta las prácticas
de gestión hacia el control, la predictibilidad y la reducción de la
variabilidad. Cuando esta prescripción se aplica a contextos universitarios en
crisis,como el venezolano, el resultado es una gestión que intenta resolver
problemas complejos con herramientas diseñadas para problemas complicados. Los
problemas complicados tienen soluciones que pueden ser encontradas por expertos
con el suficiente tiempo y los recursos adecuados; los problemas complejos, en
cambio, no tienen soluciones definitivas sino respuestas adaptativas que deben
ajustarse constantemente a medida que el sistema evoluciona. La distinción es
fundamental.
De este modo, Snowden y Boone (2007, 87)
desarrollaron el marco Cynefin para ayudar a los líderes a distinguir entre
diferentes tipos de contextos decisionales. En su tipología, los contextos
complejos se caracterizan por la imposibilidad de establecer relaciones
causales claras entre las acciones y sus resultados, y exigen una forma de
liderazgo que privilegie la experimentación, la detección de patrones
emergentes y la capacidad de respuesta rápida sobre la planificación
anticipada. Según estos autores, "en un contexto complejo, el enfoque
correcto no es diseñar buenas prácticas sino crear el espacio para que las
prácticas emergentes puedan manifestarse y ser reconocidas". Esta afirmación
tiene implicaciones directas para la gestión universitaria en contextos como el
venezolano.
Por lo tanto, lo que los autores describen como el
espacio para las prácticas emergentes es precisamente lo que el modelo
jerárquico-burocrático tiende a suprimir. Cuando todas las decisiones deben
pasar por los canales formales de autoridad, cuando la iniciativa individual es
vista con desconfianza y cuando el cumplimiento de los procedimientos tiene más
valor que la capacidad de adaptación, la organización pierde la plasticidad que
necesita para responder a un entorno cambiante. En el caso de las universidades
venezolanas, esto se traduce en una incapacidad institucional para retener el
talento que emigra, para adaptar los programas académicos a las nuevas demandas
del mercado laboral, para generar alianzas con el sector productivo y para
mantener la motivación de los docentes que, a pesar de todo, permanecen.
Cabe considerar también la crítica que Senge (1990,
56) formuló desde el enfoque de las organizaciones que aprenden. Para el autor,
el principal obstáculo para el aprendizaje organizacional no es la falta de
información ni la escasez de recursos, sino lo que él denominó "las
discapacidades del aprendizaje", entre las cuales destaca la fragmentación
de responsabilidades, la ilusión de que alguien a cargo tiene el control y la
tendencia a reaccionar ante síntomas en lugar de causas sistémicas. Todas estas
discapacidades son especialmente pronunciadas en organizaciones con estructuras
de liderazgo altamente centralizadas, como las universidades venezolanas de
perfil tradicional.
De tal modo que, la relevancia de este diagnóstico
para el contexto que se estudia aquí es innegable. Las universidades
venezolanas han exhibido, en su respuesta a la crisis, precisamente ese patrón
de reactividad ante síntomas: aumentos salariales nominales que no compensan la
inflación, ajustes presupuestales de corto plazo que no resuelven el deterioro
de la infraestructura, y cambios de autoridades que no modifican las
estructuras de poder subyacentes. Mientras tanto, las causas sistémicas, la
dependencia del presupuesto estatal, la ausencia de mecanismos de diversificación
de ingresos, la concentración de la toma de decisiones en figuras individuales,
permanecen intactas.
La
autoecoorganización como principio de los sistemas complejos
El concepto de autoecoorganización proviene de la
obra de Edgar Morin, particularmente de su monumental proyecto del Método,
iniciado en 1977 y completado en seis volúmenes a lo largo de tres décadas. En
el tomo primero, Morin (1977, 45) introduce el concepto de auto-organización a
partir de los desarrollos de la cibernética y de la termodinámica del
no-equilibrio, y lo articula con la idea de que los sistemas vivos no solo se
organizan a sí mismos, sino que lo hacen en permanente interacción con su
entorno. De ahí la importancia del prefijo eco: “no se trata de una
autoorganización cerrada sobre sí misma, sino de una autoorganización que es
inseparable de las relaciones con el exterior”.
En una de sus formulaciones más densas, Morin (2001,
25) escribe que "la organización viva es aquella que produce su propia
organización a partir del desorden, se regenera consumiendo energía, mantiene
su identidad a través del cambio permanente y se relaciona con su entorno de
manera que este es, al mismo tiempo, su fuente de nutrición y su amenaza
existencial". Esta definición, que puede parecer abstracta en una primera
lectura, adquiere una concreción notable cuando se la aplica a las
organizaciones universitarias.
Visto de esta forma, la idea de que la organización
viva produce su propia organización a partir del desorden es particularmente
fecunda en el contexto universitario venezolano. Podría interpretarse como una
descripción de lo que ocurre cuando un grupo de docentes, frente a la ausencia
de recursos institucionales, desarrolla de manera autónoma nuevas formas de
enseñanza, o cuando estudiantes y profesores crean redes de apoyo mutuo que
compensan el deterioro de los servicios universitarios. Estas iniciativas
espontáneas no son desorganización: son exactamente la autoorganización
emergente de la que habla Morin. El problema es que el modelo jerárquico tiende
a verlas como anomalías que deben ser reguladas, en lugar de reconocerlas como
la capacidad adaptativa más valiosa que tiene la institución.
De este modo, la dimensión eco- de la
autoecoorganización remite a algo que Maturana y Varela (1984, 101) habían
formulado desde una perspectiva biológica con el concepto de autopoiesis.
Un sistema autopoiético, para estos autores, es aquel que produce continuamente
los componentes que lo constituyen y mantiene, de este modo, su organización a
pesar de los cambios en su estructura. Pero la autopoiesis no es autarquía: el
sistema vive del intercambio con el entorno, aunque ese intercambio esté
mediado por su propia lógica organizativa.
A su vez, la traducción de este principio al campo
organizacional es lo que algunos autores, como Capra (1998) y Stacey (2003),
han llamado la perspectiva de los sistemas vivos aplicada a las organizaciones.
Desde esta perspectiva, una universidad no es una máquina que procesa inputs y
produce outputs según un plan preestablecido, sino un sistema vivo que mantiene
su identidad a través de la renovación continua de sus relaciones internas y
externas. Esta imagen tiene consecuencias radicales para la manera en que se
concibe el liderazgo: si la organización es un sistema vivo que se
autoorganiza, entonces el liderazgo no puede ser la función de un centro de
control externo al proceso, sino una propiedad emergente del propio proceso de
autoorganización.
En este marco de ideas, Prigogine (1997, 108),
Premio Nobel de Química cuya obra sobre las estructuras disipativas influyó
profundamente en las ciencias sociales, aportó otro elemento crucial para
comprender la autoecoorganización. Su concepto de estructuras disipativas
describe cómo los sistemas alejados del equilibrio pueden desarrollar,
espontáneamente, nuevas formas de orden más complejas a partir del caos. Para
Prigogine, el caos no es el opuesto del orden: es su condición de posibilidad.
"El desorden crea las condiciones para el surgimiento de órdenes más
elaborados", afirma en una síntesis notable de su programa de
investigación.
Leído desde esta clave, el desorden que atraviesan
las universidades venezolanas no es únicamente una amenaza existencial, aunque
también lo sea. Es, potencialmente, la condición en la que pueden emerger
formas de organización más adaptativas, más horizontales y más capaces de
responder a los desafíos del entorno. Esta lectura no es un optimismo ingenuo:
las estructuras disipativas no surgen automáticamente del caos, sino que
requieren ciertas condiciones iniciales y ciertas perturbaciones específicas.
Una de esas condiciones, se argumentará en las secciones siguientes, es la
presencia de un liderazgo distribuido que cree el espacio y las condiciones
relacionales para que la autoorganización emergente pueda manifestarse.
El
liderazgo distribuido: fundamentos conceptuales y epistemológicos
El liderazgo distribuido ha sido objeto de una
producción académica sostenida desde la década de 1990, pero fue James Spillane
quien le otorgó su formulación teórica más sistemática y rigurosa. En su obra
seminal, Spillane (2006, 202) define el liderazgo distribuido no simplemente
como una forma de delegar responsabilidades hacia abajo en la jerarquía, lo que
él critica como una lectura superficial, sino como una perspectiva analítica
que sitúa el liderazgo en la "práctica distribuida" emergente de las
interacciones entre múltiples actores, las herramientas y las situaciones en
las que se produce la actividad. Esta definición tiene una profundidad epistemológica
que vale la pena explorar.
Decir que el liderazgo reside en la práctica
distribuida equivale a decir que no puede ser entendido como un atributo de una
persona individual, ni siquiera como una competencia que puede ser desarrollada
mediante procesos de formación gerencial. El liderazgo, en esta perspectiva, es
un fenómeno relacional y emergente: se produce en la interacción, no en las
personas tomadas aisladamente. Esto implica un desplazamiento epistemológico
significativo: del individuo al sistema, de los rasgos a las relaciones, de la
planificación al reconocimiento de patrones emergentes.
Por con siguiente, Gronn (2002, 54) enriqueció este
marco teórico con el concepto de liderazgo híbrido, que describe la manera en
que las prácticas de liderazgo se ensamblan a partir de contribuciones de
diferentes actores que no necesariamente son conscientes de estar ejerciendo
liderazgo. De este modo, el autor señala que:
El trabajo
del liderazgo está distribuido de manera espontánea entre los miembros de un
colectivo, y su eficacia depende de la calidad de las conexiones que se
establecen entre esas contribuciones dispersas, más que de la brillantez de
cualquier individuo particular.
Esta perspectiva desafía la narrativa heroica del
liderazgo transformacional que dominó la literatura gerencial de los años
ochenta y noventa. En el mismo sentido, la crítica implícita en el
planteamiento del autor es importante.
El liderazgo transformacional de Bass y Avolio, que encontró una enorme
difusión en la gestión educativa latinoamericana, sigue centrado en la figura
del líder carismático capaz de articular una visión y de movilizar a los
seguidores hacia ella. Este modelo, aunque ha aportado elementos valiosos para
comprender el papel de los valores y la motivación en el liderazgo, tiene un
déficit fundamental: ignora la dimensión colectiva y emergente del proceso de
orientación organizacional. En contextos de alta complejidad y turbulencia, como
el universitario venezolano, la dependencia de un líder visionario es, además,
un factor de riesgo: cuando ese líder abandona la organización, o cuando su
visión resulta inadecuada para las nuevas circunstancias, la organización queda
desorientada.
Por su parte, Harris (2008, 309) realizó una
revisión sistemática de la evidencia empírica sobre liderazgo distribuido en
contextos educativos y concluyó que “su implementación se asocia con mejoras en
el clima organizacional, el compromiso docente y la capacidad de innovación
institucional”. Sin embargo, la autora advierte que el liderazgo distribuido no
es un estado que se alcanza mediante un decreto o una reforma administrativa,
sino un proceso que requiere tiempo, confianza y disposición de los actores a
compartir el poder. "El liderazgo distribuido no es distribución de tareas,
aclara; es distribución de pensamiento, de juicio y de responsabilidad sobre el
rumbo de la organización". Esta distinción es crucial para evitar
malentendidos frecuentes en la aplicación del concepto.
La distinción que el autor establece entre
distribución de tareas y distribución de juicio y responsabilidad es
especialmente relevante para el análisis del contexto venezolano. En muchas
universidades del país, existen mecanismos formales de participación; consejos
de facultad, comisiones curriculares, juntas de escuela; que podrían
interpretarse como formas de distribución del liderazgo. Sin embargo, en la
práctica, estas estructuras a menudo funcionan como dispositivos de
ratificación de decisiones ya tomadas en la cúspide jerárquica, o como espacios
de negociación de intereses corporativos, más que como auténticos espacios de
pensamiento colectivo y de corresponsabilidad sobre el rumbo institucional. La
diferencia entre la forma y la sustancia del liderazgo distribuido es, en este
sentido, uno de los nudos críticos que cualquier propuesta de transformación
universitaria debe abordar.
En una perspectiva complementaria, Elmore introdujo
el concepto de "responsabilidad interna" para referirse a la
condición en la que los actores de una organización educativa desarrollan
normas compartidas sobre lo que constituye una buena práctica y asumen
colectivamente la responsabilidad de mejorarla. Para Elmore (2000, 42),
La
responsabilidad interna es la precondición del liderazgo distribuido genuino:
sin ella, la distribución del liderazgo degenera en dispersión de funciones sin
cohesión normativa. Una organización con alta responsabilidad interna puede
soportar y aprovechar la distribución del liderazgo; una organización sin ella,
simplemente se fragmenta, argumenta en un pasaje que resume con precisión los
riesgos del enfoque.
Este planteamiento del autor abre una dimensión
cultural del liderazgo distribuido que los análisis puramente estructurales
tienden a soslayar. La responsabilidad interna no es un dato que puede
instalarse mediante reformas normativas; es una construcción cultural que
emerge de historias compartidas, de experiencias de colaboración y de fracaso,
de conversaciones difíciles sobre los valores que orientan la práctica
cotidiana. En el contexto universitario venezolano, donde la desconfianza
institucional y la fragmentación corporativa tienen una larga historia,
construir esa responsabilidad interna es quizás el desafío más profundo y
también el más necesario, de cualquier proceso de transformación
organizacional.
La
universidad como sistema complejo adaptativo: implicaciones para la gestión
La aplicación del marco de los sistemas complejos
adaptativos (SCA) a las organizaciones educativas ha ganado terreno
significativo en la literatura especializada durante las últimas dos décadas. Al
respecto, Holland (1995, 587), uno de los fundadores de este campo, define los
SCA como "sistemas compuestos por agentes múltiples que interactúan entre
sí y con su entorno según reglas locales simples, generando comportamientos
colectivos que son más ricos y más complejos que los de cualquiera de sus
componentes individuales". Esta definición, que el autor desarrolló
originalmente para modelar sistemas biológicos y económicos, tiene una
pertinencia notable para las organizaciones universitarias.
Desde esta perspectiva, una universidad es,
efectivamente, un sistema en el que múltiples agentes, docentes, estudiantes,
investigadores, administrativos, autoridades, sectores externos; interactúan
constantemente siguiendo tanto las reglas formales de la institución como un
conjunto mucho más amplio de normas informales, valores culturales y lógicas relacionales.
De esas interacciones emergen patrones que ningún agente individual planificó:
una cultura institucional particular, una orientación dominante hacia
determinados campos del conocimiento, una reputación pública específica, una
manera característica de gestionar los conflictos. Estos patrones emergentes
son, al mismo tiempo, el producto de la historia institucional y el marco
dentro del cual los agentes individuales actúan.
Por consiguiente, la gestión universitaria no puede
ser concebida como el control de variables dependientes desde una posición de
autoridad central. Debe ser entendida, en cambio, como la intervención
reflexiva en las condiciones que hacen posible o que inhiben la emergencia de
comportamientos organizacionales deseables. De este modo, Stacey (2003, 10) lo
formula de manera directa al señalar que "los líderes en sistemas
complejos no controlan el resultado; crean las condiciones para que el orden
deseado pueda emerger de los procesos de interacción". Este reencuadre del
rol del liderazgo tiene implicaciones que van mucho más allá de la retórica
participativa.
Cuando el autor afirma que los líderes crean condiciones en
lugar de controlar resultados, está describiendo una epistemología del
liderazgo que es radicalmente distinta de la del paradigma jerárquico. En el
paradigma jerárquico, el líder es el que sabe a dónde va la organización y
tiene los instrumentos para llevarla allí. En el paradigma de la complejidad,
el líder es el que crea el espacio relacional, cultural y estructural en el que
los actores pueden orientarse colectivamente en un entorno que nadie comprende
del todo. Esta diferencia no es trivial: implica formas completamente distintas
de concebir la formación de los líderes, el diseño de las estructuras
organizativas y la evaluación de la gestión.
En el contexto latinoamericano, Didriksson (2008,
309) ha insistido en la necesidad de lo que llama "universidades de nuevo
tipo", es decir, instituciones capaces de articular de manera dinámica su
misión de generación y transmisión del conocimiento con las demandas de una
sociedad en proceso de transformación acelerada. De este modo, esto requiere
formas de gobierno universitario que sean más horizontales, más participativas
y más capaces de procesar la diversidad y el conflicto como recursos para la
innovación, y no como amenazas a la estabilidad. Su planteamiento no es
idéntico al del liderazgo distribuido, pero converge con él en el diagnóstico
central: las estructuras de gobierno universitario tradicionales son
funcionalmente inadecuadas para los retos del siglo XXI.
A su vez, Fergusson (2016, 654), desde su análisis
específico del caso venezolano, ha señalado que “las universidades del país han
sufrido un proceso de deterioro institucional que no es solo el resultado de la
crisis económica, sino también de la debilidad de sus propias estructuras de
gobernanza”. La excesiva dependencia del financiamiento estatal, la falta de
mecanismos internos de rendición de cuentas y la concentración del poder en
pequeños grupos han creado una vulnerabilidad estructural que la crisis ha
puesto en evidencia, pero no creado. Este diagnóstico sugiere que la
recuperación de las universidades venezolanas no puede ser solo una cuestión de
recursos financieros; requiere también una transformación profunda de sus
modelos de gobernanza y liderazgo.
Las
tensiones entre autonomía universitaria y las demandas de transformación
sistémica
Ningún análisis sobre la gestión universitaria en
Venezuela puede eludir la cuestión de la autonomía. La autonomía universitaria,
consagrada constitucionalmente, ha sido históricamente uno de los pilares del
modelo universitario venezolano y uno de los principales focos de conflicto
entre las universidades y el Estado. Desde la perspectiva del liderazgo
distribuido y la autoecoorganización, esta tensión tiene una dimensión
adicional que merece ser explorada. Tunnermann (2008, 309), uno de los más
reconocidos estudiosos de la universidad latinoamericana, sostiene que la
autonomía universitaria no es un fin en sí mismo, sino un medio para garantizar
la libertad de pensamiento y la independencia de criterio que son condiciones
del quehacer académico. "La autonomía cobra sentido, escribe Tunnermann; en la medida en que es ejercida
responsablemente y puesta al servicio de la misión universitaria y de la
sociedad que la sustenta". Esta conceptualización introduce una dimensión
de responsabilidad social que es frecuentemente olvidada en los debates sobre
autonomía universitaria en Venezuela, donde el término tiende a usarse de manera
defensiva, como escudo frente a la interferencia del Estado, más que como
principio activo de orientación de la vida institucional.
Desde la perspectiva del liderazgo distribuido, la
autonomía universitaria adquiere un sentido renovado. Si el liderazgo es un
proceso emergente de las interacciones entre los actores de la comunidad
universitaria, entonces la autonomía no es solo la prerrogativa de las
autoridades formales frente al Estado: es también la condición que hace posible
que los actores internos, docentes, investigadores, estudiantes; ejerzan
genuinamente ese liderazgo distribuido. Una universidad autónoma que, sin
embargo, concentra internamente todo el poder en sus autoridades rectorales y
decanales no ha realizado plenamente el potencial de su autonomía; ha
simplemente desplazado el control desde el Estado hacia su propio aparato
burocrático interno.
Esta reflexión abre una pregunta incómoda pero
necesaria: ¿son las universidades venezolanas autónomas en el sentido pleno del
término? La respuesta es compleja. Formalmente, lo son. Pero en la práctica,
muchas de ellas reproducen internamente las mismas lógicas de control
jerárquico que critican cuando provienen del Estado. La transformación que
propone el liderazgo distribuido implica, en este sentido, una democratización
hacia adentro que es tanto o más difícil que la resistencia al control externo.
Metodología
El presente artículo se centró en el paradigma interpretativo, que parte del
supuesto de que la realidad social no es un dato objetivo que puede ser
capturado mediante procedimientos de medición externa, sino una construcción de
sentido que emerge de las prácticas, los discursos y las interacciones de los
sujetos históricos. Desde este paradigma, el conocimiento científico es siempre
situado, parcial y dialógico: situado porque depende del punto de vista desde
el que se produce; parcial porque no puede agotar la complejidad del objeto que
estudia; dialógico porque se construye en conversación con otros productores de
conocimiento, con sus textos y con sus argumentos.
Dentro de este paradigma, el enfoque adoptado fue el
hermenéutico-crítico, que combina la tradición hermenéutica, el arte de la
interpretación de textos y contextos, tal como la sistematizó Gadamer (1998),
con la dimensión crítica que exige no solo comprender los textos sino también
interrogarlos desde la perspectiva de sus implicaciones para la transformación
de las condiciones sociales e institucionales que describen. Como señala
Habermas (1987), "una ciencia social crítica no se limita a interpretar el
mundo; aspira a identificar las condiciones que hacen posible su
transformación". Esta doble orientación, interpretativa y crítica, define
el posicionamiento metodológico del presente estudio.
El tipo de investigación fue documental-bibliográfica.
Se seleccionó este diseño porque el objeto de estudio es fundamentalmente
teórico: se trata de examinar cómo ciertos marcos conceptuales, el liderazgo
distribuido y la autoecoorganización; pueden articularse para ofrecer una
respuesta a los problemas de la gestión universitaria venezolana. Este tipo de
análisis no requiere trabajo de campo en el sentido convencional, aunque
tampoco es una mera recopilación de citas: exige un proceso activo de lectura
crítica, interpretación y rearticulación de los textos seleccionados.
Los criterios de selección de los documentos
analizados respondieron a tres parámetros fundamentales. El primero fue la
pertinencia temática directa: se incluyeron únicamente textos que abordan, de
manera central o significativa, alguna de las tres variables del estudio
liderazgo distribuido, autoecoorganización y gestión universitaria en contextos
latinoamericanos. El segundo criterio fue el reconocimiento académico: se
privilegiaron autores con trayectorias sólidas en sus respectivos campos y
obras que han generado debates productivos en la comunidad científica. El
tercer criterio fue la diversidad disciplinar: se buscó deliberadamente incluir
perspectivas provenientes de campos diferentes, ciencias de la complejidad,
administración educativa, filosofía de la organización, estudios de caso
latinoamericanos, para enriquecer el
análisis con la tensión productiva entre perspectivas distintas.
El procedimiento de análisis siguió cuatro fases
diferenciadas, aunque no estrictamente secuenciales. En la primera fase,
denominada lectura extensiva, se realizó una lectura global de cada texto con
el propósito de identificar sus argumentos centrales, sus supuestos
epistemológicos y sus posibles conexiones con el problema de estudio. En la
segunda fase, de análisis conceptual profundo, se extrajeron y examinaron los
conceptos clave de cada autor, prestando especial atención a las tensiones
internas de cada marco teórico y a los problemas que cada autor deja sin resolver.
La tercera fase, de interpretación hermenéutica, consistió en someter los
textos a una lectura que buscaba no solo entender lo que los autores dicen,
sino también lo que presuponen, lo que excluyen y lo que sus planteamientos
implican para el contexto venezolano específico. Finalmente, la cuarta fase, de
síntesis crítica, articuló los hallazgos de las fases anteriores en una
narrativa coherente que identificara convergencias, tensiones y aportes
originales al problema investigado.
Resultados
La inadecuación del paradigma jerárquico en el
contexto universitario venezolano: El análisis de los textos de Morgan (1997), Snowden
y Boone (2007) y Senge (1990) revela una convergencia teórica importante: los
modelos de gestión basados en el control jerárquico no solo son ineficientes en
contextos complejos, sino que producen activamente las condiciones que impiden
la adaptación organizacional.
En el caso venezolano, este hallazgo adquiere una
concreción particular. La lectura crítica de los diagnósticos que autores como
Fergusson (2016) y Tunnermann (2008) hacen del sistema universitario venezolano
muestra que los principales problemas que enfrentan estas instituciones; la
fuga de talento, la rigidez curricular, la dependencia presupuestal, la
fragilidad ante la presión política, son en parte consecuencia de la forma en
que están organizadas y lideradas, y no solo del entorno adverso en el que
operan.
La metáfora de la máquina de Morgan es
particularmente iluminadora para entender por qué las universidades venezolanas
han respondido a la crisis de manera tan ineficaz. Una máquina no aprende:
repite el mismo proceso hasta que sus componentes se desgastan. Cuando el
entorno cambia radicalmente, la máquina no tiene recursos para adaptarse; solo
puede seguir haciendo lo mismo con menor eficiencia, hasta que se rompe. Esta
imagen describe con inquietante precisión el modo en que muchas universidades
venezolanas han respondido al deterioro: más reuniones del mismo tipo, más
reglamentos que nadie cumple, más retórica autonomista que no se traduce en
transformación institucional.
Por otro lado, el análisis de Senge permite
identificar cuáles son las discapacidades del aprendizaje más relevantes en el
contexto universitario venezolano. La ilusión del control, la creencia de que
la autoridad formal equivale a la capacidad de orientar el cambio; es
probablemente la más perniciosa, porque lleva a los líderes a atribuir los
problemas a factores externos (el gobierno, la crisis, la falta de recursos)
sin interrogar la contribución de los propios patrones organizativos al
problema. Esto no significa ignorar los condicionantes externos, que son reales
y graves, sino reconocer que también existen condicionantes internos que pueden
ser modificados sin esperar a que cambie el entorno.
La
autoecoorganización como recurso institucional subutilizado
El análisis de los textos de Morin (1977, 2001),
Maturana y Varela (1984) y Prigogine (1997) permite identificar un hallazgo de
gran importancia para el problema investigado: en las universidades venezolanas
existen ya, de manera informal y no reconocida institucionalmente, múltiples
procesos de autoecoorganización emergente que representan el capital adaptativo
más valioso con el que cuentan estas instituciones. Redes informales de colaboración
docente, grupos de investigación que sobreviven a pesar de la ausencia de
financiamiento, iniciativas estudiantiles de apoyo mutuo, alianzas con
organizaciones de la sociedad civil: todos estos fenómenos son expresiones de
la autoecoorganización en acción.
El problema, desde la perspectiva teórica
examinada, es doble. Por un lado, el modelo jerárquico tiende a ignorar o a
desconfiar de estas iniciativas, porque no se ajustan a los canales formales de
la gestión institucional. Por otro lado, estas iniciativas carecen
frecuentemente de la capacidad para escalar y articularse en un nivel
sistémico, precisamente porque no cuentan con el reconocimiento y el apoyo que
necesitarían para hacerlo. La autoecoorganización existe, pero permanece
fragmentada, invisible y vulnerable, cuando debería ser el eje de una nueva
concepción de la gestión universitaria.
Desde los fundamentos de Prigogine, estos procesos
emergentes son análogos a las estructuras disipativas: formas de orden que
emergen en condiciones de alejamiento del equilibrio y que podrían, si se les
brindaran las condiciones adecuadas, dar lugar a una reorganización de mayor
complejidad y mayor capacidad adaptativa. La pregunta que se impone es cuáles
son esas condiciones adecuadas, y la respuesta que ofrece el análisis teórico
realizado apunta de manera consistente hacia el liderazgo distribuido.
El
liderazgo distribuido como bisagra entre el orden formal y la emergencia
organizacional
El análisis integrado de los textos de Spillane (2006), Gronn (2002),
Harris (2008) y Elmore (2000) produce un hallazgo que puede formularse de la
siguiente manera: el liderazgo distribuido no es simplemente una forma más
amable o más participativa de gestionar las organizaciones educativas; es el
mecanismo que hace posible la articulación entre las estructuras formales de la
institución y los procesos emergentes de autoorganización que se producen en
sus márgenes.
Por su parte, Spillane mostró que el liderazgo siempre ha sido
distribuido en la práctica, incluso en las organizaciones más jerárquicas,
porque ningún individuo puede ejercer todas las funciones de orientación que
una organización compleja requiere. Lo que distingue a las organizaciones que
aprovechan esta distribución natural de las que la inhiben es la calidad de las
interacciones entre los diferentes actores que contribuyen al proceso de
liderazgo. Cuando esas interacciones son ricas, reflexivas y orientadas hacia
los propósitos compartidos de la institución, el liderazgo distribuido potencia
la autoecoorganización. Cuando son escasas, desconfiadas y orientadas hacia la
defensa de posiciones jerárquicas, la inhiben.
El concepto de responsabilidad interna de Elmore añade una dimensión
normativa crucial: para que el liderazgo distribuido funcione como motor de la
autoecoorganización, se necesita que los actores compartan no solo el trabajo,
sino también los valores y los criterios de evaluación de la buena práctica. En
el contexto universitario venezolano, esto representa tanto un diagnóstico de
la situación actual —las normas compartidas sobre lo que constituye la
excelencia universitaria han sido erosionadas por la crisis y la politización—
como una orientación para la acción: la reconstrucción de esas normas
compartidas es una tarea tan urgente como la recuperación del presupuesto o de
la infraestructura.
Las
condiciones facilitadoras y los obstáculos estructurales
La síntesis del análisis documental permite
identificar, con razonable consistencia, un conjunto de condiciones que
facilitarían la transición hacia un modelo de gestión universitaria basado en
el liderazgo distribuido y la autoecoorganización en Venezuela, así como un
conjunto de obstáculos estructurales que esta transición debería enfrentar.
Entre las condiciones facilitadoras, el análisis
destaca: la existencia de comunidades académicas con vocación de colaboración y
sentido de pertenencia institucional, que existen y que representan el capital
social disponible para el cambio; la presencia de experiencias previas de
autoorganización emergente, que demuestran que la capacidad existe aunque no
esté reconocida formalmente; y la crisis misma, que al hacer insostenible el
modelo anterior crea una apertura —aunque no una garantía— para la
experimentación con formas alternativas de organización.
Entre los obstáculos estructurales, el análisis
identifica: la cultura institucional del control y la desconfianza, que es
probablemente el factor más difícil de transformar porque está profundamente
arraigada en la historia de las instituciones; los marcos normativos que
concentran la toma de decisiones en las autoridades formales y dificultan la
participación genuina de los actores intermedios; la politización de la vida
universitaria, que fragmenta las comunidades académicas y dificulta la
construcción de la responsabilidad interna que describe Elmore; y la
precariedad de los recursos, que limita la capacidad de experimentación y de
inversión en los procesos de transformación cultural que el liderazgo
distribuido requiere.
Discusión
Los resultados del análisis teórico permiten
establecer un diálogo crítico con los autores revisados que, a la vez, proyecta
las implicaciones de sus planteamientos sobre el problema específico de la
gestión universitaria venezolana. Varios puntos de tensión y de convergencia
merecen ser examinados con detenimiento. En primer lugar, cabe discutir la
relación entre la perspectiva de la complejidad y la tradición crítica
latinoamericana. Autores como Morin, Prigogine y Stacey provienen de
tradiciones académicas del norte global y sus marcos teóricos fueron
desarrollados fundamentalmente en diálogo con realidades organizacionales de
economías avanzadas. La pregunta de si estos marcos son directamente aplicables
al contexto venezolano, o si requieren una traducción crítica que tenga en
cuenta las especificidades históricas, políticas y culturales de la región; es
legítima y no puede ser respondida con un simple sí o no.
Lo que el análisis sugiere es que la traducción es
necesaria pero que los marcos no son irrelevantes. Los principios de la
complejidad, emergencia, autoorganización, no linealidad; describen propiedades
de los sistemas que son universales en el sentido de que se observan en
organizaciones de muy distintos contextos. Pero la forma en que esas
propiedades se manifiestan, y las condiciones que las favorecen o las inhiben,
son profundamente contextuales. En Venezuela, las condiciones que han inhibido
la autoecoorganización universitaria no son solo de naturaleza organizativa;
tienen raíces en la historia política del país, en las relaciones entre el
Estado y la universidad, y en la cultura institucional que esa historia ha
sedimentado.
En segundo lugar, es pertinente discutir la tensión
entre el liderazgo distribuido de Spillane y la autonomía universitaria
venezolana. El liderazgo distribuido, correctamente entendido, requiere que los
actores de la comunidad universitaria tengan genuina capacidad de iniciativa y
de decisión sobre aspectos relevantes del quehacer institucional. Pero en un
contexto donde la autonomía universitaria ha sido sistemáticamente atacada
desde el exterior y donde los actores internos han tendido a cerrar filas en defensa
de la institución frente al Estado, el margen para la distribución interna del
liderazgo ha sido estrechado por la lógica defensiva que impone la amenaza
externa. Paradójicamente, cuanto más se ha concentrado el liderazgo en la
cúspide como respuesta a la presión política, menos capacidad adaptativa
interna ha desarrollado la institución.
Este hallazgo dialoga críticamente con la propuesta
de Didriksson (2008) sobre las universidades de nuevo tipo. Didriksson tiene
razón en que la transformación de las universidades latinoamericanas requiere
formas de gobierno más horizontales y participativas, pero su propuesta tiende
a enfatizar los cambios estructurales formales; la reforma de los estatutos, la
introducción de nuevos mecanismos de participación, sin atender suficientemente
a la dimensión cultural del cambio. El análisis realizado sugiere que los
cambios estructurales son necesarios, pero no suficientes: la transformación de
la cultura institucional —las normas tácitas, las expectativas compartidas, las
relaciones de confianza— es igualmente indispensable, y quizás más difícil de
lograr.
Por otro lado, la perspectiva de Harris (2008)
sobre los requisitos del liderazgo distribuido genuino —en particular, su
insistencia en que se trata de distribución de juicio y responsabilidad, no
solo de tareas— ofrece un criterio muy preciso para evaluar las iniciativas de
reforma universitaria que se han ensayado en Venezuela. Muchas de estas
iniciativas han introducido nuevos mecanismos de participación formal sin
abordar la pregunta de si esos mecanismos generan genuinamente la
co-responsabilidad que el liderazgo distribuido requiere. La evaluación honesta
de estas experiencias —tanto de sus logros como de sus fracasos— es una tarea
pendiente que este artículo no puede realizar en su totalidad, pero que señala
como una necesidad urgente para la investigación futura.
Igualmente, el diagnóstico de Elmore sobre la
responsabilidad interna como precondición del liderazgo distribuido conecta con
una dimensión del problema que Fergusson (2016) aborda desde una perspectiva
diferente: la cuestión de los valores institucionales. Fergusson señala que la
crisis venezolana ha producido no solo un deterioro material de las
universidades, sino también una crisis de sentido institucional: la universidad
ha perdido, en parte, su capacidad de articular colectivamente para qué existe
y qué valores orientan su actividad cotidiana. Reconstruir esa capacidad de
articulación de propósito es, desde la perspectiva de la responsabilidad interna,
una condición necesaria para cualquier forma de liderazgo distribuido genuino.
Conclusiones
El análisis teórico-documental realizado en el
presente artículo permite formular conclusiones que responden al objetivo
planteado desde diferentes ángulos, todos ellos necesarios para capturar la
complejidad del problema investigado. La primera y más fundamental conclusión
es que el liderazgo distribuido no es una opción gerencial entre otras para las
universidades venezolanas: es una necesidad epistemológica impuesta por la
naturaleza misma de los sistemas complejos adaptativos en entornos de alta
turbulencia. Los marcos jerárquicos de gestión no han fallado porque hayan sido
mal implementados o porque sus líderes carezcan de competencias: han fallado
porque están diseñados para un tipo de problema que no es el que enfrentan las
universidades venezolanas en el siglo XXI. La complejidad no puede ser
gestionada desde arriba; puede, en cambio, ser habitada colectivamente, y eso
es precisamente lo que el liderazgo distribuido hace posible.
La segunda conclusión es que la autoecoorganización
no es un estado que deba ser instalado desde cero en las universidades
venezolanas: ya existe, de manera informal, fragmentada e invisible, en las
múltiples iniciativas de colaboración, resistencia y adaptación que los actores
universitarios han desarrollado en respuesta a la crisis. El reconocimiento y
el apoyo institucional de estos procesos emergentes es, probablemente, la
intervención de gestión más eficaz que las autoridades universitarias podrían
realizar. Esto requiere un cambio de actitud fundamental: pasar de controlar la
emergencia a habilitarla; de temer la iniciativa no autorizada a cultivarla
como recurso institucional.
La tercera conclusión es que la articulación entre
liderazgo distribuido y autoecoorganización no es automática ni libre de
conflictos. Requiere, como condición de posibilidad, la reconstrucción de
normas compartidas sobre lo que constituye la buena práctica universitaria, lo
que Elmore llama responsabilidad interna y la construcción de relaciones de
confianza entre actores que la crisis ha fragmentado y la politización ha
distanciado. Esta reconstrucción no puede ser decretada: debe ser cultivada
mediante procesos deliberativos, experiencias compartidas de éxito y fracaso, y
conversaciones institucionales que pongan en el centro las preguntas sobre el
sentido y los valores que orientan la vida universitaria.
La cuarta conclusión se refiere a las implicaciones
del análisis para la relación entre la universidad venezolana y el Estado. La
transición hacia un modelo de gestión basado en el liderazgo distribuido y la
autoecoorganización no puede realizarse en un contexto de confrontación
permanente entre la institución y el poder político, porque esa confrontación
obliga a concentrar el liderazgo en la cúspide como mecanismo de defensa. Al
mismo tiempo, la reconstrucción de relaciones más constructivas con el Estado
no puede hacerse a costa de la autonomía universitaria, que es la condición que
hace posible la libertad intelectual y la capacidad crítica de la institución.
La salida de esta paradoja no es sencilla, pero el análisis sugiere que pasa
por el fortalecimiento de la gobernanza interna y la diversificación de las
fuentes de financiamiento y de legitimidad institucional, de modo que la
universidad sea menos dependiente del Estado sin ser menos comprometida con la
sociedad.
La quinta y última conclusión tiene carácter
propositivo: el modelo que emerge del análisis realizado puede describirse como
una universidad habilitante, en la que las autoridades formales no intentan
controlar el proceso de aprendizaje y de innovación institucional, sino que
crean las condiciones —culturales, estructurales, relacionales— para que ese
proceso pueda desarrollarse de manera autónoma y responsable. Esta universidad
habilitante no es una utopía: es la descripción de lo que ya ocurre, de manera
parcial y a menudo precaria, en las mejores experiencias de colaboración
académica que las universidades venezolanas han generado incluso en condiciones
de adversidad extrema. La tarea de la gestión universitaria transformadora es
hacer de esas excepciones la norma.
Cabe señalar, finalmente, que el presente estudio
tiene limitaciones que sugieren líneas de investigación futura. El análisis es
fundamentalmente teórico-documental y no incluye evidencia empírica sistemática
sobre las prácticas de liderazgo en universidades venezolanas específicas. La
investigación futura debería incluir estudios de caso que permitan examinar de
qué manera los conceptos aquí desarrollados se manifiestan —o se frustran— en
las condiciones concretas de instituciones particulares. Asimismo, sería
valioso desarrollar investigaciones participativas que involucren a los propios
actores universitarios en la construcción de alternativas, siguiendo la lógica
de la investigación-acción que es coherente con los valores del liderazgo
distribuido que este artículo defiende.
Referencias
Capra,
Fritjof. 1998. La trama de la vida: una nueva perspectiva de los sistemas
vivos. Barcelona: Anagrama.
Didriksson,
Axel. 2008. "La universidad de la innovación: una estrategia de
transformación para la construcción de universidades de futuro." Caracas:
IESALC-UNESCO.
Elmore, Richard F. 2000. Building a New Structure for School Leadership.
Washington,
D. C.: Albert Shanker Institute.
Fergusson,
Alex. 2016. "La educación universitaria venezolana: entre la crisis y la
resistencia." Cuadernos del CENDES 33 (92): 47–74.
Gadamer,
Hans-Georg. 1998. Verdad y método. Salamanca: Sígueme.
Gronn, Peter. 2002.
"Distributed Leadership as a Unit of Analysis." The Leadership Quarterly 13 (4):
423–451.
Habermas,
Jürgen. 1987. Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus.
Harris, Alma. 2008. Distributed School Leadership: Developing Tomorrow's
Leaders. London: Routledge.
Holland, John H. 1995. Hidden Order: How Adaptation Builds Complexity. Reading, MA: Addison-Wesley.
Maturana,
Humberto, y Francisco Varela. 1984. El árbol del conocimiento: las bases
biológicas del entendimiento humano. Santiago de Chile: Universitaria.
Morgan, Gareth. 1997. Images of Organization. Thousand Oaks: Sage.
Morin,
Edgar. 1977. El método I: la naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra.
Morin,
Edgar. 2001. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Barcelona: Paidós.
Prigogine,
Ilya. 1997. El fin de las certidumbres. Madrid: Taurus.
Senge,
Peter. 1990. La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización
abierta al aprendizaje. Buenos Aires: Granica.
Snowden, David J., y Mary E. Boone. 2007. "A Leader's Framework for
Decision Making." Harvard Business Review 85 (11): 68–76.
Spillane, James P. 2006. Distributed Leadership. San Francisco:
Jossey-Bass.
Stacey, Ralph D. 2003. Strategic Management and Organisational
Dynamics: The Challenge of Complexity. Harlow: Pearson Education.
Tunnermann,
Carlos. 2008. La reforma universitaria: desafíos y perspectivas noventa años
después. Buenos Aires: CLACSO.