Educación
emocional una perspectiva teórica praxeológica para el desarrollo psicosocial
de los estudiantes en educación media
Autora: MSc. Reina Esmeralda
Gutiérrez Franco
Liceo
Bolivariano Antonio José de Sucre
Correo:
reinaesmeraldaguti @gmail.com
Código
Orcid: ORCID:0009-0009-8634-0594
Como citar este artículo: Reina Esmeralda
Gutiérrez Franco “Educación
emocional una perspectiva teórica praxeológica para el desarrollo psicosocial
de los estudiantes en educación media” (2026), (1,21)
Recibido:
12/12/2025 Revisado:
14/12/2025 Aceptado: 17/12/2025
Resumen
La crisis sociopolítica y económica que
atraviesa Venezuela desde la segunda década del siglo XXI ha desencadenado uno
de los movimientos migratorios más significativos de la historia
latinoamericana reciente. Este fenómeno ha reconfigurado profundamente el
tejido social de las aulas de educación media, generando estudiantes con duelos
migratorios, familias fragmentadas y docentes que enfrentan cotidianamente las
consecuencias afectivas de dicha realidad. El propósito del presente estudio es
interpretar hermenéuticamente el rol del docente venezolano como mediador
emocional en contextos escolares atravesados por la experiencia migratoria, a
partir del análisis crítico de fuentes bibliográficas especializadas. La
investigación se inscribe en el paradigma interpretativo y adopta un enfoque
documental hermenéutico, sustentado en la revisión, selección y análisis de
textos teóricos de autores reconocidos en el campo de la resiliencia, la
identidad adolescente, las competencias emocionales y la educación en contextos
de vulnerabilidad social. Los principales hallazgos revelan que la figura del
docente trasciende su función instruccional para convertirse en un agente de
contención emocional y reconstrucción identitaria de los estudiantes afectados
por la migración. Asimismo, se evidencia que la resiliencia no opera como
atributo individual aislado, sino como proceso relacional que se activa en los
vínculos pedagógicos. Se concluye que fortalecer la dimensión emocional de la
práctica docente constituye una necesidad urgente para garantizar el desarrollo
psicosocial integral de los estudiantes venezolanos en este contexto histórico.
Palabras clave: resiliencia
educativa, identidad adolescente, mediación emocional, docente venezolano,
migración y escuela.
Reseña
Biográfica:
Doctorante en Ciencias de la Educación-UNESR. Magister en Educación mención
orientación UNERG. Profesora en Educación Integral. UPEL-Macaro. Ejercicio
profesional actual: ·Docente de Educación Integral. Coordinadora en Orientación
y Convivencia. ·Lugar de trabajo: Liceo Bolivariano Antonio José de
Sucre.
Emotional
education: a praxeological theoretical perspective
for the psychosocial development of secondary school students
Author: Reina Esmeralda Gutiérrez Franco
Antonio José de Sucre Bolivarian High School
Email:
reinaesmeraldaguti@gmail.com
ORCID:
0009-0009-8634-0594
How to cite this article: Reina Esmeralda Gutiérrez Franco, "Emotional education: a praxeological
theoretical perspective for the psychosocial development of secondary school
students"
(2026), (1,21).
Received: 12/12/2025 Revised: 14/12/2025 Accepted:
17/12/2025
ABSTRACT
The sociopolitical and
economic crisis that Venezuela has been experiencing since the second decade of
the 21st century has triggered one of the most significant migratory movements
in recent Latin American history. This phenomenon has profoundly reshaped the
social fabric of secondary school classrooms, resulting in students
experiencing migration-related grief, fragmented families, and teachers who
face the daily emotional consequences of this reality. The purpose of this
study is to hermeneutically interpret the role of Venezuelan teachers as
emotional mediators in school contexts impacted by the migratory experience,
based on a critical analysis of specialized bibliographic sources. The research
is framed within the interpretive paradigm and adopts a hermeneutic documentary
approach, supported by the review, selection, and analysis of theoretical texts
by renowned authors in the fields of resilience, adolescent identity, emotional
competencies, and education in contexts of social vulnerability. The main
findings reveal that the teacher's role transcends their instructional function
to become an agent of emotional support and identity reconstruction for
students affected by migration. Furthermore, it is evident that resilience does
not operate as an isolated individual attribute, but rather as a relational
process activated within pedagogical relationships. The study concludes that
strengthening the emotional dimension of teaching practice is an urgent
necessity to guarantee the comprehensive psychosocial development of Venezuelan
students in this historical context.
Keywords: educational resilience, adolescent identity,
emotional mediation, Venezuelan teacher, migration and school.
Biographical Sketch: Doctoral candidate in Educational
Sciences-UNESR. Master's in Education with a specialization in Guidance
Counseling-UNERG. Professor of Comprehensive Education-UPEL-Macaro. Current professional experience:
Comprehensive Education Teacher. Coordinator of Guidance and
Coexistence. Workplace: Antonio José de Sucre Bolivarian High School
Introducción
Venezuela
experimenta desde hace más de una década una crisis de proporciones históricas
que ha transformado radicalmente la vida de millones de ciudadanos. La
combinación de inestabilidad política, deterioro económico sostenido, colapso
de los servicios públicos y la consecuente reducción de las condiciones de vida
ha impulsado una oleada migratoria sin precedentes en la región. Según cifras
de la Plataforma de Coordinación Interagencial para Refugiados y Migrantes de
Venezuela (R4V, 2023), “se estima que más de 7,7 millones de venezolanos
residían fuera de su país, lo que sitúa a este éxodo entre los desplazamientos
poblacionales más masivos del continente americano en el siglo XXI”.
En este
escenario de profunda convulsión social, las instituciones educativas han
quedado en una posición paradójica: siguen funcionando como espacios de
socialización y formación, pero lo hacen en medio de un contexto que fragmenta
familias, interrumpe trayectorias de vida y erosiona los referentes
identitarios de los adolescentes. Los estudiantes de educación media venezolana
conviven a diario con la ausencia de uno o ambos progenitores, con la
incertidumbre sobre el futuro familiar, con la pérdida de compañeros que
emigran sin previo aviso y con la pregunta, a menudo no formulada en voz alta,
de si ellos también deberán partir.
Esta
acumulación de pérdidas configura lo que la psicología contemporánea denomina
duelo migratorio, un proceso afectivo complejo que interfiere directamente con
el desarrollo psicosocial del adolescente y con su capacidad de aprendizaje. Frente
a este panorama, el docente emerge como una figura que ya no puede limitarse a
la transmisión de contenidos curriculares. Su presencia en el aula adquiere una
dimensión nueva, cargada de responsabilidad emocional. Sin embargo, y esto
constituye una de las tensiones más significativas del sistema educativo
venezolano actual, los maestros no solo son testigos de la crisis: la padecen
también.
Muchos de
ellos enfrentan sus propias carencias materiales, han visto partir a familiares
o colegas, y enseñan en condiciones de precariedad institucional que los
agotan. La pregunta que surge entonces es inevitable: ¿puede un docente
desbordado emocionalmente cumplir la función de mediador afectivo para sus
estudiantes? Y, sobre todo, ¿qué herramientas conceptuales y prácticas le
ofrece la investigación educativa para asumir ese rol? Esta interrogante
articula el problema central del presente estudio. La investigación se propone
interpretar, desde un enfoque documental hermenéutico, el rol del docente
venezolano como mediador emocional ante el fenómeno migratorio, con especial
atención a las categorías de resiliencia e identidad como ejes del desarrollo
psicosocial adolescente. Para ello, se recurre a autores de reconocida
trayectoria en el campo de la educación emocional, la psicología del desarrollo
y los estudios sobre migración y escuela, tales como Boris Cyrulnik, Erik Erikson,
Rafael Bisquerra, Daniel Goleman, Paulo Freire y Lev Vygotski, entre otros.
El objetivo general del estudio consiste en interpretar
hermenéuticamente el rol del docente venezolano de educación media como
mediador emocional ante los efectos psicosociales del fenómeno migratorio, a
partir de la articulación teórica de las categorías resiliencia, identidad y
mediación pedagógica. La relevancia del tema es tanto académica como social: en
el plano teórico, contribuye a enriquecer el debate sobre la dimensión emocional
de la docencia en contextos de vulnerabilidad extrema; en el plano práctico,
ofrece una reflexión que puede orientar políticas de formación docente, diseño
curricular y gestión institucional en la Venezuela actual.
Desarrollo
La Migración como Disruptor Psicosocial en las
Aulas Venezolanas
Comprender el impacto de la migración sobre los estudiantes requiere, en
primer lugar, situarla no solo como fenómeno demográfico o económico, sino como
experiencia subjetiva de ruptura. La Comisión Económica para América Latina y
el Caribe ha documentado con rigor los efectos del éxodo venezolano sobre los
sistemas educativos de los países de destino, pero menos atención se ha
prestado al efecto que dicho éxodo produce sobre quienes se quedan. Los niños y
adolescentes que permanecen en Venezuela experimentan lo que Achotegui (2009,
44) denomina “el síndrome de Ulises, concepto que refiere al duelo migratorio
crónico y múltiple que afecta a quienes viven en condiciones de separación
familiar extrema”. Por su parte, Achotegui (2009) señala que
El duelo migratorio posee características
propias que lo distinguen de otras formas de duelo: es múltiple, ya que implica
la pérdida de la familia, la lengua, la cultura, la tierra y el status social;
es recurrente, pues se reactiva ante determinados estímulos; y es
frecuentemente imposible de elaborar adecuadamente, dada la ambigüedad de la
pérdida".
Esta conceptualización resulta especialmente pertinente para el contexto
venezolano, donde los adolescentes no solo pierden a sus familiares que
emigran, sino que deben continuar su escolaridad como si esa pérdida no tuviera
relevancia en el espacio educativo. La escuela, en muchos casos, no ha
desarrollado mecanismos institucionales para reconocer y acompañar este tipo de
duelo, lo que genera un vacío entre la experiencia emocional del estudiante y
las demandas cognitivas del currículo oficial.
Desde esta perspectiva, resulta necesario problematizar la noción de
normalidad escolar. Pretender que un adolescente cuya madre partió hace seis
meses hacia otro país puede rendir académicamente como si nada hubiera cambiado
en su vida es, cuando menos, una forma de violencia simbólica. Visto de esta
forma, Bourdieu y Passeron (1970, 67) ya advertían “sobre la capacidad del sistema
escolar para naturalizar las condiciones de desigualdad y exigir rendimientos
homogéneos a sujetos que habitan realidades profundamente heterogéneas”. En el
caso venezolano, esta tensión se agudiza porque la crisis migratoria no afecta
a una minoría marginalizada, sino a una proporción significativa del
estudiantado de educación media en todo el territorio nacional. Las aulas se
han transformado en espacios donde conviven estudiantes con distintos grados de
exposición al duelo migratorio, sin que los docentes cuenten, en la mayoría de
los casos, con formación específica para gestionarlo pedagógicamente.
Cabe
considerar, además, que el impacto de la migración sobre la identidad
adolescente no es uniforme ni previsible. De este modo, Erikson (1968, 31) planteó
que “la adolescencia constituye el período crítico para la consolidación de la
identidad del yo, un proceso que requiere estabilidad de los vínculos
significativos, continuidad de las narrativas familiares y espacios de
exploración identitaria que ofrezcan cierta seguridad”. Cuando esos vínculos se
fracturan repentinamente por la partida de uno de los padres, cuando la
narrativa familiar queda suspendida en la espera y la incertidumbre, el proceso
de construcción identitaria se ve gravemente comprometido. La escuela podría,
en teoría, compensar parcialmente esa inestabilidad. Pero para hacerlo necesita
reconocerse a sí misma como espacio emocional y no únicamente instruccional.
Resiliencia:
Más Allá del Aguante Individual
El concepto de resiliencia ha recorrido un largo
camino desde sus primeras formulaciones en la psicología anglosajona de los
años setenta hasta las elaboraciones más recientes en el campo de la educación
y las ciencias sociales. En sus versiones iniciales, la resiliencia fue
concebida fundamentalmente como una capacidad individual: la aptitud de ciertas
personas para superar la adversidad sin sufrir daños permanentes. Esta lectura,
aunque útil en términos clínicos, resulta insuficiente para comprender la complejidad
del fenómeno en contextos sociales marcados por vulnerabilidad
estructural, como el venezolano.
En este
sentido, Cyrulnik (2001) ofrece una de las elaboraciones más ricas y matizadas
del concepto al plantear que la resiliencia no es una propiedad estática del
individuo, sino un proceso dinámico que se construye en la interacción con el
entorno. En su obra Los patitos feos, el autor sostiene que "la
resiliencia no es un rasgo que la gente tiene o no tiene. Conlleva
comportamientos, pensamientos y acciones que cualquier persona puede aprender y
desarrollar", pero, sobre todo, que este proceso depende de la existencia
de al menos un vínculo afectivo significativo que funcione como tutor de
resiliencia. Esta figura, el tutor o tutora de resiliencia, puede ser un
familiar, un amigo, un vecino o, y aquí radica la implicación educativa
central, un docente.
En este
orden de ideas, esta afirmación tiene consecuencias de largo alcance para la
práctica pedagógica venezolana. Si la resiliencia no es un atributo que los
adolescentes poseen de antemano, sino un proceso que se activa en el contacto
con figuras vinculares significativas, entonces el docente no es un agente
externo que observa desde la distancia el sufrimiento de sus estudiantes: es,
potencialmente, uno de los factores más decisivos en la construcción de la
capacidad resiliente de esos jóvenes. En
el contexto de la migración, donde las figuras parentales frecuentemente están
ausentes, esta función adquiere una densidad aún mayor. El docente que logra
establecer un vínculo genuino, que escucha, que valida la experiencia emocional
del estudiante sin minimizarla ni desbordarse ante ella, puede convertirse en
ese referente que permite al adolescente reorganizar su mundo interior y
proyectarse hacia el futuro.
Esta
lectura encuentra eco en los planteamientos de Grotberg (1995), quien propuso
que la resiliencia puede fortalecerse a través de tres fuentes fundamentales:
el "yo tengo" (apoyo externo), el "yo soy" (fortaleza
interna) y el "yo puedo" (capacidades relacionales e instrumentales).
En el caso de los estudiantes afectados por la migración, el "yo
tengo" suele estar debilitado por la ausencia de figuras de apoyo en el
hogar. Por lo que, la institución escolar, y en particular el docente, puede
compensar parcialmente esa carencia si asume conscientemente su rol como fuente
de apoyo externo. Pero esto no ocurre de manera espontánea: requiere
intencionalidad pedagógica, formación específica y un marco institucional que
lo posibilite.
Por otro
lado, es importante no romantizar la resiliencia ni convertirla en una
exigencia moral hacia quienes ya cargan con el peso de la adversidad. Melillo y
Suárez Ojeda (2001, 45) advierten sobre “el riesgo de usar el concepto como
justificación para desresponsabilizar a las instituciones de su deber de
protección y acompañamiento”. En Venezuela, la crisis no puede reducirse a una
oportunidad de fortalecimiento personal: tiene causas estructurales que
demandan respuestas igualmente estructurales. La resiliencia individual y
colectiva es valiosa, pero no puede ni debe reemplazar las políticas públicas
de protección social y educativa que el Estado está obligado a garantizar.
Identidad Adolescente en Contextos de Fractura
Social
La identidad es, quizás, la
categoría más vulnerable ante la experiencia migratoria en el caso de los
adolescentes. La adolescencia, como período de desarrollo, implica una revisión
profunda de quién se es, de dónde se viene y
hacia dónde se va. Esta revisión no ocurre en el vacío: se realiza en diálogo
con los referentes familiares, culturales, territoriales y relacionales que
constituyen el entorno vital del joven. Cuando ese entorno se fragmenta
abruptamente, como sucede con la migración de figuras parentales o con la
migración forzada del propio adolescente, el proceso de construcción
identitaria enfrenta obstáculos de enorme magnitud.
De esta
forma, Erikson (1968, 32) identificó en la adolescencia el estadio de
"identidad versus confusión de roles", señalando que la tarea central
de este período es la integración de las distintas dimensiones del yo en una
narrativa coherente y continua. Para el adolescente venezolano que ve partir a
sus padres, o que debe prepararse para una eventual migración propia, esta
tarea se vuelve especialmente ardua porque los marcos de referencia que
deberían guiarla están en suspenso o en reconfiguración permanente. La pregunta
"¿quién soy yo?" adquiere en este contexto una urgencia que va más
allá de la exploración típica de la edad: se convierte en una interrogante existencial
cargada de ansiedad y de duelo.
A su vez, afirmó
que "la crisis de identidad no es una enfermedad, sino una faceta
necesaria del desarrollo humano que, si se acompaña adecuadamente, conduce a
una mayor madurez y al fortalecimiento del sentido de continuidad del yo".
Esta lectura permite comprender que la intervención pedagógica no debe apuntar
a eliminar la crisis identitaria del adolescente, lo cual sería imposible e
incluso contraproducente, sino a acompañarla de manera que el joven pueda transitarla
con los recursos emocionales suficientes. El docente que comprende esta
dinámica puede diseñar estrategias pedagógicas orientadas no solo a la
transmisión de contenidos, sino a la construcción de espacios de narrativa, de
reconocimiento y de vinculación que fortalezcan la continuidad identitaria del
estudiante en medio de la turbulencia.
Desde la
perspectiva latinoamericana, Zemelman (1992, 33) aportó una reflexión decisiva
sobre la relación entre subjetividad, historia y proyecto de vida. Para este
autor, “la construcción identitaria no puede desvincularse del contexto
histórico-social en que ocurre: los sujetos se construyen siempre en relación
con las determinaciones de su tiempo y su lugar”. En el caso venezolano, esto
significa que la identidad del adolescente no puede comprenderse al margen de
la crisis que atraviesa el país. Pero también implica que ese joven no es una
víctima pasiva de su contexto: es un sujeto capaz de resignificar su historia,
de construir sentido a partir de la experiencia de fractura y de proyectar un
futuro posible, siempre que cuente con los apoyos adecuados para hacerlo.
Esta
capacidad de resignificación encuentra en el espacio escolar un territorio
privilegiado, siempre que la escuela logre convertirse en un entorno de reconocimiento,
es decir, en un lugar donde el adolescente siente que su experiencia es vista,
valorada y acompañada. En este sentido, Honneth (1997, 55) desarrolló “una
teoría del reconocimiento intersubjetivo que resulta pertinente en este punto:
el reconocimiento no es un lujo afectivo, sino una condición fundamental para
el desarrollo de la autonomía y la identidad”. Cuando la escuela niega o
invisibiliza la experiencia migratoria de sus estudiantes, está negándoles, en
algún sentido, una parte de su realidad y, con ello, una parte de sí mismos.
El Docente
como Mediador Emocional: Fundamentos Teóricos
La noción de mediación pedagógica tiene una larga
genealogía en el pensamiento educativo. De este modo, Vygotski fue uno de los
primeros en plantear que el aprendizaje no es un proceso que ocurre
exclusivamente en la mente individual del estudiante, sino que se construye en
la zona de desarrollo próximo, es decir, en el espacio relacional entre el
aprendiz y una figura más experta que le ofrece andamiaje para alcanzar niveles
de comprensión o actuación que no podría lograr por sí solo.
Esta conceptualización de la mediación como proceso relacional y emocional ha
sido recuperada y ampliada por diversas corrientes pedagógicas contemporáneas.
Por lo
tanto, Vygotski (1978, 44) argumentó que "en el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces: primero en el plano social y después en
el plano psicológico". Esta afirmación, formulada originalmente en el
contexto del desarrollo cognitivo, tiene implicaciones que van mucho más allá
del aprendizaje de contenidos académicos. Si toda función psicológica superior
tiene un origen social, entonces también las capacidades emocionales, como la
regulación afectiva, la empatía o la resiliencia, se desarrollan en el marco de
relaciones interpersonales significativas.
El docente,
en cuanto figura de mediación privilegiada en el espacio escolar, juega un
papel insustituible en ese proceso de desarrollo emocional. No se trata de que
el maestro deba convertirse en terapeuta, sino de que comprenda que su vínculo
con el estudiante tiene dimensiones afectivas que son, al mismo tiempo,
pedagógicamente relevantes. En este orden de ideas, Bisquerra (2003, 12)
definió:
Las competencias emocionales como el conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar
conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos
emocionales. Para este autor, la educación emocional no es un añadido optativo
al currículo, sino una dimensión transversal que atraviesa toda práctica
pedagógica genuina.
En el
contexto venezolano, donde los docentes enfrentan a diario estudiantes
afectados por el duelo migratorio, la ansiedad de la incertidumbre y la
fragilidad identitaria, el desarrollo de competencias emocionales docentes no
es una aspiración académica abstracta: es una necesidad concreta e inaplazable.
La definición del autor invita a reflexionar sobre la formación docente inicial
y continua en Venezuela. Si las competencias emocionales son aprensibles y
enseñables, entonces es posible y necesario incorporarlas de manera sistemática
en los programas de formación de educadores.
Esto
implica no solo incluir contenidos teóricos sobre inteligencia emocional o
psicología del desarrollo, sino generar espacios de práctica reflexiva donde
los futuros docentes puedan explorar su propio mundo emocional, identificar sus
límites y recursos afectivos, y desarrollar la capacidad de acompañar
emocionalmente a sus estudiantes sin perder de vista su función pedagógica. En
Venezuela, esta tarea es urgente dada la magnitud del desafío que enfrentan los
educadores en el contexto de la migración masiva.
A su vez,
Goleman (1995, 44) planteó que “la inteligencia emocional, entendida como la
capacidad de reconocer, comprender y gestionar las propias emociones y las de
los demás, es tan determinante para el éxito en la vida como el cociente
intelectual, si no más”. Sus investigaciones mostraron que los docentes con
mayor inteligencia emocional generan climas de aula más favorables para el
aprendizaje, establecen vínculos más seguros con sus estudiantes y manejan
mejor las situaciones de conflicto o crisis. En el contexto venezolano, estas
conclusiones adquieren una resonancia particular: un docente con alta
inteligencia emocional está en mejores condiciones de funcionar como mediador
afectivo y de contribuir a la construcción de resiliencia en sus estudiantes.
Desde la pedagogía crítica, Freire aportó una dimensión política a la
mediación pedagógica que no puede soslayarse. Para Freire (1988), “el acto
educativo genuino no puede separarse del amor: un amor crítico, comprometido y
transformador, que reconoce la dignidad del otro y se niega a tratarlo como
objeto”. En su Pedagogía del Oprimido, afirmó que "la educación verdadera
es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo". Esta afirmación resuena con especial fuerza en el contexto
venezolano: el docente que acompaña emocionalmente a sus estudiantes afectados
por la migración no está haciendo una concesión sentimental al margen de su
labor pedagógica. Está ejerciendo, en el sentido más pleno del término, el acto educativo.
El Docente Venezolano ante la Crisis: Entre el
Agotamiento y la Vocación
Sería ingenuo ignorar que el
docente venezolano contemporáneo no es un sujeto exento de las consecuencias de
la misma crisis que afecta a sus estudiantes. Los informes de organismos como FEDEUPEL y CENDAS han documentado sistemáticamente el deterioro de
las condiciones salariales y laborales del magisterio venezolano, que en muchos
casos recibe una remuneración mensual equivalente a pocos dólares, trabaja en
instalaciones deterioradas y carece de materiales básicos para la enseñanza.
Muchos docentes han emigrado también, reduciendo aún más la planta de
educadores disponibles en el sistema educativo público.
Esta
realidad plantea una tensión ética y pedagógica de difícil resolución: ¿cómo
puede exigirse a un docente que sea mediador emocional de sus estudiantes
cuando él mismo carece de condiciones mínimas de bienestar? La respuesta no
puede ser una exigencia moral descontextualizada. Por su parte, Casullo (2000,
98) investigó “las condiciones del bienestar psicológico en contextos de
adversidad social y concluyó que los individuos pueden mantener capacidades de
funcionamiento positivo incluso en situaciones de carencia material severa,
pero solo cuando cuentan con redes de apoyo social y emocional adecuadas”. Esto
sugiere que el fortalecimiento del rol mediador del docente venezolano no puede
depender exclusivamente de la voluntad individual: requiere la construcción de
comunidades de práctica docente, espacios de intercambio entre pares, y
políticas institucionales que reconozcan y apoyen la dimensión emocional del
trabajo pedagógico.
Igualmente,
Nussbaum (2010, 44) ha argumentado que “las emociones no son perturbaciones
irracionales que deben ser controladas por la razón, sino formas de evaluación
cognitiva que nos informan sobre lo que valoramos y sobre el estado de nuestras
relaciones con aquello que nos importa”. Esta concepción cognitivo-evaluativa
de las emociones tiene implicaciones directas para la formación docente: si las
emociones son formas de conocimiento, entonces el maestro que aprende a
reconocer y gestionar su propio mundo emocional no solo cuida su bienestar,
sino que se convierte en un mejor profesional. Un docente que comprende el
miedo, el duelo y la incertidumbre desde adentro, porque los ha transitado
también, puede acompañar a sus estudiantes con una autenticidad que ninguna
técnica pedagógica puede reemplazar.
Metodología
Tipo y
Paradigma de Investigación
El presente estudio se inscribió en el paradigma
interpretativo o comprensivo, que concibe la realidad social como una
construcción intersubjetiva de sentido, no reducible a variables cuantificables
ni a leyes universales. Desde esta perspectiva, el conocimiento es situado,
dialógico y orientado a la comprensión profunda de los fenómenos en su
contexto. La investigación adopta un diseño documental
hermenéutico, que Martínez Miguélez (2006, 23) define como “aquel que tiene por
objeto la interpretación y comprensión de textos producidos en diferentes
momentos históricos y contextos culturales, con el propósito de generar nuevas
comprensiones sobre un problema de conocimiento”. La hermenéutica, como
metodología de investigación en ciencias sociales y humanas, hunde sus raíces
en la tradición filosófica que va desde Schleiermacher y Dilthey hasta Gadamer
y Ricoeur.
De este
modo, Gadamer (1975, 76) planteó que “la comprensión hermenéutica no es un
proceso técnico neutral, sino un diálogo entre el texto y el intérprete,
mediado por los prejuicios productivos que el lector trae a la lectura y que,
lejos de obstaculizar la comprensión, la hacen posible”. En este sentido, el
investigador no pretendió borrar su propia perspectiva para acceder a una
verdad objetiva: la reconoce, la problematiza y la pone al servicio de una
lectura más rica y reflexiva de los textos.
La elección
del enfoque documental hermenéutico respondió a la naturaleza misma del
problema investigado. Dado que el propósito del estudio fue interpretar el rol
del docente como mediador emocional en un contexto de crisis migratoria, no se
requiere la producción de datos empíricos primarios mediante encuestas o
entrevistas, sino una lectura profunda, crítica y reflexiva de la producción
teórica existente en los campos de la resiliencia, la identidad, la educación
emocional y la pedagogía en contextos de vulnerabilidad. Este tipo de
investigación resultó especialmente pertinente en la tradición académica venezolana
y latinoamericana, donde la reflexión teórica ha ocupado históricamente un
lugar central en la producción de conocimiento educativo.
Asimismo,
el enfoque hermenéutico permitió articular autores de diferentes tradiciones
intelectuales y temporalidades históricas en una lectura integrada,
identificando convergencias, tensiones y complementariedades que una
investigación empírica de corto alcance difícilmente podría revelar. La riqueza
del método reside precisamente en su capacidad para generar comprensiones
nuevas a partir del diálogo entre textos, contextos e interpretaciones.
Criterios
de Selección de Fuentes
El corpus bibliográfico del estudio fue
seleccionado conforme a los siguientes criterios: pertinencia
temática directa con las categorías de análisis (resiliencia, identidad
adolescente, mediación emocional, docencia en crisis); reconocimiento académico
de los autores en sus respectivos campos disciplinares; diversidad de
tradiciones teóricas (psicología del desarrollo, pedagogía crítica, filosofía
de la educación, sociología) para garantizar una lectura pluridisciplinar del
problema; y vigencia de los planteamientos en el contexto latinoamericano y
venezolano. Se privilegiaron textos de autores como Cyrulnik, Erikson,
Vygotski, Bisquerra, Goleman, Freire, Nussbaum, Grotberg, Achotegui y Zemelman,
a los que se sumaron documentos
institucionales de organismos como la CEPAL y la UNESCO.
Procedimiento
de Análisis
El proceso de análisis siguió las fases propuestas
por Ricoeur (1995) para la interpretación hermenéutica: comprensión inicial
(lectura global del texto para captar su sentido general), explicación
(análisis detallado de los argumentos, conceptos y relaciones internas del
texto) y apropiación interpretativa (recontextualización de los planteamientos
del autor en función del problema de investigación). Cada texto fue leído en
relación con los demás, buscando el círculo hermenéutico: la parte ilumina el
todo, y el todo da sentido a la parte. Los resultados del análisis fueron
organizados en categorías temáticas que articulan las variables del estudio y
responden al objetivo de la investigación.
Resultados
La Escuela como Último Referente
de Estabilidad: El análisis hermenéutico del corpus bibliográfico revela que, en
contextos de crisis migratoria severa, la institución escolar tiende a
convertirse en el último espacio de estabilidad y rutina para muchos
adolescentes. La literatura revisada converge en señalar que la regularidad, la
previsibilidad y la pertenencia que la escuela ofrece son, en sí mismas,
factores protectores del desarrollo psicosocial. Cuando la vida familiar se
desorganiza por la partida de uno o ambos progenitores, la escuela puede representar
el único espacio donde el adolescente mantiene una estructura cotidiana
reconocible. Este hallazgo tiene implicaciones directas para la gestión
institucional: garantizar la continuidad, la seguridad y la calidad del
ambiente escolar es, en el contexto venezolano, una intervención de salud mental colectiva.
La Resiliencia como Proceso
Pedagógico y No Solo Psicológico: La revisión de los planteamientos de Cyrulnik,
Grotberg y Melillo y Suárez Ojeda pone de manifiesto que la resiliencia no
puede ser gestionada exclusivamente desde el ámbito clínico o terapéutico. Es,
esencialmente, un proceso que se activa en las relaciones cotidianas y que
puede ser deliberadamente promovido desde la práctica pedagógica. El docente
que construye vínculos seguros, que reconoce los logros del estudiante en
contextos adversos y que ofrece una narrativa esperanzadora sobre el futuro,
está ejerciendo una función de construcción de resiliencia,
aunque no lo nombre con ese término. Este hallazgo subraya la urgencia de incorporar la formación en resiliencia
educativa en los programas de profesionalización docente en Venezuela.
La Identidad Adolescente Demanda
Reconocimiento Explícito: La
articulación entre Erikson, Zemelman y Honneth revela que el proceso de
construcción identitaria en adolescentes afectados por la migración requiere no
solo el apoyo emocional genérico del docente, sino el reconocimiento explícito
de su experiencia. Las pedagogías del silencio, que evitan abordar el tema de
la migración en el aula por temor a generar dolor o conflicto, producen el
efecto contrario: refuerzan la sensación de invisibilidad del estudiante y
bloquean su capacidad de elaborar narrativamente su propia historia. La
investigación hermenéutica sugiere que los docentes deben desarrollar
estrategias para hacer de la experiencia migratoria un tema legítimo de
reflexión en el aula, transformando el dolor privado en materia de comprensión
colectiva.
Las Competencias Emocionales
Docentes como Condición Sine Qua Non: El análisis de los aportes de Bisquerra, Goleman y
Nussbaum conduce a un hallazgo de gran relevancia para la política educativa
venezolana: las competencias emocionales del docente no son un valor agregado
opcional, sino una condición necesaria para el ejercicio eficaz de la mediación
pedagógica en contextos de crisis. Un docente que no ha desarrollado la
capacidad de reconocer y gestionar sus propias emociones difícilmente podrá
acompañar emocionalmente a sus estudiantes sin caer en el agotamiento empático,
la evitación defensiva o la proyección de sus propios miedos sobre el grupo.
Esto no es una crítica moral a los docentes venezolanos, que enfrentan
condiciones objetivamente agotadoras, sino un señalamiento sobre la necesidad
de sistemas institucionales de apoyo que les permitan cuidarse para poder
cuidar.
La Mediación Emocional como Acto
Político-Pedagógico: La lectura
freireana del corpus bibliográfico abre una dimensión que las perspectivas más
psicologicistas tienden a ignorar: la mediación emocional del docente en el
contexto venezolano no es un acto técnico neutral. Es, al mismo tiempo, un acto
político en el sentido más amplio del término, es decir, un acto que toma
posición frente a las condiciones de injusticia que producen el sufrimiento de
los estudiantes. El docente que acompaña emocionalmente al adolescente afectado
por la migración no está compensando individualmente las fallas del sistema:
está afirmando, en la práctica cotidiana, que la dignidad de ese joven importa,
que su historia merece ser escuchada y que la escuela puede ser un espacio de
humanización incluso en condiciones de profunda adversidad.
Discusión
Los hallazgos del análisis hermenéutico invitan a
una reflexión profunda sobre la naturaleza y los alcances del rol docente en la
Venezuela contemporánea. La convergencia entre los planteamientos de Cyrulnik y
Grotberg sobre la resiliencia como proceso relacional, y los de Erikson y
Zemelman sobre la identidad como construcción situada, permite formular una tesis que articula ambas categorías: en contextos de
migración masiva, la construcción de resiliencia y la consolidación de la
identidad adolescente son procesos interdependientes que se sostienen o se
bloquean en la misma arena relacional, el vínculo pedagógico.
Esta tesis
no contradice, sino que enriquece y matiza, los planteamientos de Bisquerra y
Goleman sobre las competencias emocionales. Ambos autores tienden a presentar
la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades que pueden ser
desarrolladas mediante la educación y la práctica reflexiva. Desde la
perspectiva hermenéutica adoptada en este estudio, ese planteamiento es válido
pero insuficiente si no se contextualiza en las condiciones concretas de
ejercicio docente. Un docente venezolano que trabaja con salarios deteriorados,
en aulas deterioradas y con su propia red de apoyo social fragilizada por la
migración, no puede desarrollar competencias emocionales únicamente a través de
la formación individual: necesita también condiciones institucionales y
sociales que hagan posible ese desarrollo.
En el mismo
sentido, la propuesta freireana de la mediación como acto político-pedagógico
entra en diálogo productivo con la teoría del reconocimiento de Honneth. Para
Freire, el acto educativo genuino transforma al mismo tiempo al educador y al
educando; para Honneth, el reconocimiento intersubjetivo es la base de la
autonomía y la dignidad. La confluencia de ambos planteamientos sugiere que el
docente mediador emocional no es simplemente un profesional que ofrece
servicios de apoyo afectivo a sus estudiantes: es un sujeto que, al reconocer
la experiencia del otro, se transforma también a sí mismo y contribuye a la
construcción de una comunidad escolar más justa y humana.
Existe, sin
embargo, una tensión que el análisis hermenéutico no puede resolver de manera
satisfactoria únicamente en el plano teórico. La perspectiva crítica de Melillo
y Suárez Ojeda sobre los riesgos de la resiliencia como ideología neoliberal es
pertinente aquí: si la mediación emocional docente se convierte en el mecanismo
privilegiado para gestionar los efectos de una crisis que tiene causas
estructurales, se corre el riesgo de producir una normalización de la
injusticia. Los adolescentes venezolanos no necesitan solo docentes
emocionalmente competentes: necesitan también un Estado que garantice
condiciones de vida dignas, políticas de protección social para las familias
afectadas por la migración y un sistema educativo que funcione con los recursos
adecuados. La mediación emocional es una respuesta necesaria pero no
suficiente. Esta tensión no invalida la propuesta del estudio: sí la complejiza
y la hace más honesta. Reconocer los límites del rol mediador del docente es
tan importante como afirmar su potencia. La investigación educativa en el campo
de la migración y la escuela tiene la responsabilidad de no producir soluciones
cosméticas que disimulen la necesidad de transformaciones estructurales más
profundas.
Conclusiones
El presente
artículo ha buscado interpretar hermenéuticamente el rol del docente venezolano
de educación media como mediador emocional ante los efectos psicosociales del
fenómeno migratorio. A lo largo del desarrollo teórico y el análisis del corpus
bibliográfico, han emergido conclusiones que, lejos de cerrar el debate,
pretenden abrirlo hacia nuevas preguntas y nuevas responsabilidades.
En primer
lugar, la investigación confirma que la migración masiva venezolana no es solo
un fenómeno demográfico o económico: es una experiencia de ruptura subjetiva
que afecta profundamente la construcción identitaria y la capacidad resiliente
de los adolescentes. La escuela no puede seguir operando como si esta realidad fuera
ajena a su mandato institucional. Reconocer el duelo migratorio como un
fenómeno que habita las aulas es el primer paso hacia una pedagogía que
responda genuinamente a las necesidades de los estudiantes venezolanos
contemporáneos.
En segundo
lugar, el estudio concluye que la resiliencia no es un atributo que los
estudiantes poseen o carecen de manera fija, sino un proceso dinámico que se
activa en los vínculos. El docente que construye una relación genuina, afectiva
y respetosa con sus estudiantes no está haciendo algo adicional a su función
pedagógica: está ejerciendo la función pedagógica en su sentido más pleno. En
el contexto de la migración, esta función adquiere una densidad y una urgencia
que no pueden ser ignoradas.
En tercer
lugar, la investigación evidencia que el ejercicio del rol mediador requiere el
desarrollo de competencias emocionales específicas en los docentes. Esto
implica, en el plano de la formación docente, una revisión crítica de los
programas de profesionalización inicial y continua en Venezuela, orientada a
incorporar de manera sistemática la educación emocional, la psicología del
duelo y la pedagogía en contextos de vulnerabilidad. Pero también implica, en
el plano de la política educativa, la creación de condiciones institucionales
que protejan el bienestar docente y que reconozcan la dimensión emocional del
trabajo pedagógico.
En cuarto
lugar, el análisis hermenéutico ha puesto de manifiesto que la mediación
emocional del docente es, al mismo tiempo, un acto técnico-pedagógico y un acto
político. Reconocer la experiencia del estudiante afectado por la migración,
validar su historia y acompañar su proceso de construcción identitaria son
gestos que tienen una carga ética y política irreducible. En la Venezuela
actual, esos gestos constituyen formas concretas de afirmar la dignidad humana
en medio de la adversidad.
Finalmente,
el estudio concluye que la reflexión académica sobre el rol del docente
venezolano en contextos de migración no puede limitarse al análisis de
competencias individuales. Debe articularse con una crítica estructural que
señale los factores sistémicos que producen el sufrimiento de los estudiantes y
que limitan la capacidad de los docentes para responder adecuadamente a ese
sufrimiento. La hermenéutica, como metodología de comprensión crítica, ofrece
herramientas valiosas para esa articulación: permite leer los textos en sus
contextos, interpretar las teorías en función de las realidades concretas y
construir conocimiento que, sin perder rigor, no pierde de vista su
responsabilidad con los sujetos que estudia.
Quedan
abiertas, a partir de este estudio, líneas de investigación que podrían
enriquecerlo y complejizarlo: estudios de caso sobre experiencias de mediación
emocional exitosa en escuelas venezolanas; investigaciones sobre la percepción
de los propios docentes acerca de su rol afectivo; análisis de políticas
públicas educativas relacionadas con la atención a la infancia y adolescencia
afectada por la migración; y elaboraciones teóricas sobre la formación emocional
del docente venezolano desde una perspectiva intercultural. Cada una de estas
líneas representa un paso necesario hacia una comprensión más integral de la
relación entre resiliencia, identidad y escuela en la Venezuela del siglo XXI.
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