Juegos ecológicos y conocimiento local: una
aproximación documental al diseño participativo con niños de inicial en
Venezuela
Autora: Esp. Magali Josefina Saturno García
Complejo
Educativo Ramòn Francisco Feo
Correo:
saturnomagali68@gmail.com
Código:
https://orcid.org/0009-0005-8415-2574
Como citar este artículo: Magali Josefina Saturno García “Juegos
ecológicos y conocimiento local: una aproximación documental al diseño
participativo con niños de inicial en Venezuela” (2026), (1,22)
Recibido: 11/02/2026
Revisado: 17/02/2026
Aceptado: 23/02/2026
RESUMEN
El
presente artículo, enmarcado en una investigación documental con enfoque
cualitativo y nivel hermenéutico, analizó los fundamentos teóricos y las
experiencias documentadas que vinculan los juegos ecológicos, el diseño
participativo con infancia y el conocimiento local en el contexto de la
educación inicial venezolana. Se estructuraron los hallazgos a partir de la
revisión sistemática de fuentes especializadas, tesis doctorales, artículos
científicos y registros de proyectos socioeducativos. El análisis hermenéutico
de los autores permitió identificar tres núcleos temáticos: el juego ecológico
como experiencia formativa, los fundamentos del diseño participativo con niños
y la centralidad del conocimiento local como anclaje para narrativas ecológicas
significativas. La discusión integró estos núcleos en diálogo con las políticas
ambientales venezolanas contemporáneas los 10 millones de árboles y la Siembra
de Agua, evidenciando tanto las potencialidades como las tensiones existentes.
Las conclusiones señalan que, si bien el país cuenta con experiencias aisladas
valiosas, se requiere una sistematización rigurosa y la incorporación de estas
metodologías en el currículo de educación inicial para formar una ciudadanía
ambientalmente comprometida desde la primera infancia.
Palabras
clave:
juegos ecológicos, diseño participativo, educación inicial, conocimiento local,
agencia infantil, Venezuela, estudio documental.
Reseña Biográfica: Especialista en
educación inicial, por culminar la Maestría en Educación Inicial, trabajaba en
el C.E Niños Simón y actualmente en C.E Ramon
FF, maestra de aula de prescolar.
Ecological games and local knowledge: a documentary
approach to participatory design with preschool children in Venezuela
Author:
Esp. Magali Josefina Saturno
García
Ramon Francisco Feo
Educational Complex
Email: saturnomagali68@gmail.com
Code: https://orcid.org/0009-0005-8415-2574
How to cite this article: Magali Josefina Saturno García, " Ecological games and local knowledge: a documentary
approach to participatory design with preschool children in Venezuela" (2026), (1,22).
Received: 11/02/2026 Revised: 17/02/2026 Accepted:
23/02/2026
ABSTRACT
This article, framed within a documentary research
project with a qualitative and hermeneutic approach, analyzed the theoretical foundations
and documented experiences that link ecological games, participatory design
with children, and local knowledge in the context of Venezuelan early childhood
education. The findings were structured based on a systematic review of
specialized sources, doctoral theses, scientific articles, and records of
socio-educational projects. The authors' hermeneutic analysis identified three
thematic cores: ecological play as a formative experience, the foundations of
participatory design with children, and the centrality of local knowledge as an
anchor for meaningful ecological narratives. The discussion integrated these
cores in dialogue with contemporary Venezuelan environmental policies—the 10
Million Trees initiative and the Water Harvesting program—highlighting both the
potential and existing tensions. The conclusions indicate that, while the
country has valuable isolated experiences, rigorous systematization and the
incorporation of these methodologies into the early childhood education
curriculum are required to foster environmentally engaged citizens from early
childhood.
Keywords: ecological play,
participatory design, early childhood education, local knowledge, children's
agency, Venezuela, documentary study.
Biographical Sketch:
Specialist in early childhood education, currently completing a Master's degree
in Early Childhood Education, worked at the Niños Simón Educational Center and currently teaches preschool at
the Ramón FF Educational Center.
Introducción
Venezuela enfrenta en la actualidad
desafíos ambientales de enorme complejidad que demandan respuestas colectivas,
sostenidas en el tiempo y articuladas desde todos los sectores de la sociedad.
La Gran Misión Madre Tierra Venezuela, como política de Estado, ha impulsado
metas particularmente ambiciosas: la plantación de diez millones de árboles
durante el año 2026 constituye un objetivo que moviliza a comunidades,
instituciones educativas y organizaciones sociales en un esfuerzo sin
precedentes por restaurar la cobertura vegetal del país. A esta iniciativa se
suma el concepto de "Siembra de Agua, una noción que trasciende la mera
reforestación para instalar la comprensión de que proteger los suelos y las
cuencas es, en esencia, sembrar agua para el futuro” (FONACIT, 2025, 45).
Ahora bien, un aspecto que suele
quedar relegado en el diseño e implementación de estas políticas es el lugar de
la primera infancia. ¿Cómo lograr que los niños y niñas más pequeños, aquellos
que habitan el mundo desde la exploración sensorial y el asombro, puedan
comprender y sentirse parte de metas tan abstractas como la siembra de millones
de árboles? ¿De qué manera es posible traducir conceptos ecológicos complejos a
lenguajes accesibles para quienes recién comienzan a construir sus primeras
nociones sobre el mundo? La respuesta, coinciden numerosos autores, se
encuentra en el juego.
El juego constituye, desde las
perspectivas clásicas de la psicología del desarrollo, el lenguaje natural de
la infancia y el vehículo privilegiado a través del cual los niños conocen el
mundo, ensayan roles sociales y construyen significados. Vygotsky (1982)
sostenía que “el juego es una actividad creadora en la que el niño reproduce,
pero también transforma la realidad que lo rodea” (p.8), mientras que Piaget
(1961) destacaba “su papel en la asimilación de lo real al yo y en la
construcción de estructuras cognitivas” (p.60). Más recientemente, autores como
Honauer, Uğur Yavuz y Kuusk (2024) han profundizado en esta línea al
explorar “cómo el juego puede sensibilizar a los niños hacia el mundo natural,
proponiendo experiencias encarnadas que movilicen la dimensión emocional y la
conexión sensible con otras formas de vida” (p.78).
Sin embargo, la pregunta que
orienta la presente investigación va más allá del juego como actividad formativa.
Se trata de indagar qué ocurre cuando los niños no solo juegan con materiales
diseñados por adultos, sino que participan activamente en el diseño de esos
juegos. Por lo tanto, “El diseño participativo con infancia, campo
interdisciplinario que reconoce a los niños como socios legítimos en los
procesos de creación de artefactos y entornos” (Druin 2002, 22), ofrece un
marco conceptual y metodológico de gran potencial para la educación ambiental.
Desde esta perspectiva, los niños dejan de ser destinatarios pasivos de
contenidos y materiales para convertirse en co-creadores de sus propios
recursos de aprendizaje, “aportando perspectivas únicas y conocimientos
situados que enriquecen significativamente los productos finales” (Alhumaidan,
2017; Conci, 2018, 33).
En este orden de ideas, el
presente artículo se propone realizar una aproximación documental a la
intersección entre tres conceptos fundamentales: los juegos ecológicos, el
diseño participativo con infancia y el conocimiento local. La pregunta que orienta
la indagación es la siguiente: ¿cuáles son los fundamentos teóricos y las
experiencias documentadas que sustentan la implementación de procesos de diseño
participativo de juegos ecológicos con niños de educación inicial en Venezuela,
anclados en el conocimiento del entorno local y en las políticas ambientales
nacionales?
Para responder a esta
interrogante, se ha llevado a cabo una revisión sistemática de fuentes
especializadas, tesis doctorales, artículos científicos, repositorios
institucionales y registros de proyectos socioeducativos desarrollados en el
país y en contextos internacionales comparables. La metodología empleada es de
carácter documental, con un enfoque cualitativo y un nivel de análisis
hermenéutico, lo que permitió no solo recopilar información sino interpretarla
críticamente a la luz del contexto y las preguntas de investigación.
Desarrollo
El
juego ecológico como experiencia formativa
La relación entre juego y
naturaleza ha sido objeto de creciente interés en el campo de la pedagogía
contemporánea. Honauer, Uğur Yavuz y Kuusk (2024) desarrollaron “el
proyecto Treesense, un kit de juego modular que invita a los niños a
experimentar el mundo desde la perspectiva de un árbol a lo largo de las cuatro
estaciones”. La premisa fundamental de esta propuesta es que para desarrollar
eco-alfabetización no basta con transmitir información sobre los ecosistemas;
se requiere que los niños vivan experiencias encarnadas que movilicen la
dimensión emocional y la conexión sensible con otras formas de vida. Estos
autores sostienen que "el juego puede actuar como un puente entre el mundo
humano y el no-humano, permitiendo a los niños desarrollar empatía hacia
entidades que normalmente perciben como radicalmente diferentes" (Honauer,
Uğur Yavuz y Kuusk, 2024, 3).
Este planteamiento encuentra
resonancias en la obra de Dovigo (2025, 4), quien ha estudiado “el diseño
participativo de espacios exteriores en jardines de infancia”. Para el autor, la
conexión con la naturaleza, entendida como la fusión psicológica entre el yo y
el entorno natural, resulta vital para fomentar la responsabilidad ecológica y
el bienestar psicológico desde edades tempranas. El autor argumenta que “cuando
los niños participan en la creación de sus entornos de juego, no solo se
fortalece su agencia ambiental, sino que se generan comunidades de aprendizaje
más cohesionadas y culturalmente sostenibles” (Dovigo, 2025,12).
Desde una perspectiva más amplia,
autores como Chawla (2007, citado en Dovigo, 2025, 45) han demostrado que “las
experiencias tempranas de conexión con la naturaleza inciden significativamente
en el desarrollo de actitudes proambientales en la vida adulta”. Esta línea de
investigación, conocida como hipótesis de la experiencia significativa,
sostiene que los recuerdos de contacto directo con la naturaleza durante la
infancia constituyen uno de los predictores más sólidos del compromiso
ambiental en la edad adulta. En el contexto venezolano, Canino (citada en
FONACIT, 2025, 55) ha documentado:
La creación de una sala de socialización de
saberes sobre cambio climático en el Instituto Venezolano de Investigaciones
Científicas (IVIC). Esta iniciativa incluye juegos diseñados específicamente
para la primera infancia, como Guardianes de la Tierra y Emparejando el Clima,
que buscan enseñar conceptos ecológicos complejos mediante dinámicas lúdicas
accesibles.
En
este orden de ideas, la creación de la sala no es solo un espacio físico, sino
la apertura de un mundo compartido. Desde la hermenéutica de Gadamer, esto
representa una fusión de horizontes: el técnico del científico se encuentra con
el lúdico del niño. El uso de juegos como Guardianes de la Tierra actúa como un
puente lingüístico que permite que el fenómeno abstracto del cambio climático
cobre sentido en la cotidianidad infantil. En el mismo orden de ideas, la
socióloga enfatiza que estos materiales buscan "mostrar la realidad a los niños,
pero de manera fácil de asimilar, reconociendo la necesidad de mediaciones
didácticas apropiadas para la edad” (FONACIT, 2025).
Por lo tanto, los materiales
didácticos funcionan como un sistema de signos que el niño debe decodificar.
Reconocer la necesidad de mediaciones didácticas es admitir que el conocimiento
requiere una traducción pedagógica para que el sujeto (el niño) pueda
apropiarse del objeto (la crisis climática) sin que este le resulte ajeno o
incomprensible.
Diseño participativo con niños: fundamentos
conceptuales y metodológicos
El diseño participativo con
infancia constituye un campo que reconoce a los niños como socios legítimos en
los procesos de creación. Druin (1999, 2002) fue pionera en proponer roles para
los niños en el diseño de tecnologías educativas, desde usuarios hasta
informantes y, finalmente, socios de diseño. “Su metodología de
"indagación cooperativa" establece que los niños deben participar a
lo largo de todo el proceso, desde la identificación de necesidades hasta la
evaluación de prototipos, en colaboración con diseñadores adultos” (Druin,
1999, 594).
En la hermenéutica dialógica, el
entendimiento requiere reconocer al otro como alguien que tiene algo que
decirnos. El autor rompe con la visión tradicional del niño como un objeto de
estudio pasivo (simple usuario) y lo eleva a la categoría de sujeto epistémico.
Al ser un socio legítimo, su voz no es solo un dato estadístico, sino una
interpretación válida del mundo que el adulto debe aprender a escuchar y
decodificar. Igualmente, la Indagación Cooperativa que describe el autor se asemeja al círculo
hermenéutico, donde el todo (el diseño final) se comprende a través de sus
partes (las necesidades, los prototipos y la evaluación), y viceversa. A su
vez, no hay una jerarquía donde el adulto sabe y el niño aprende. Hay una
construcción horizontal. El diseñador aporta el rigor técnico y el niño aporta
su lógica lúdica y vital. El resultado final es un texto (la tecnología
educativa) que ninguno de los dos podría haber escrito por separado. Por lo
que, el niño participa en la poiesis (creación). Aquí, el niño no solo usa la
herramienta, sino que ayuda a definir qué significa que esa herramienta sea
útil o educativa.
En este orden de ideas,
Alhumaidan (2017, 45) realizó contribuciones significativas mediante su
investigación sobre el codiseño de libros de texto con realidad aumentada para
educación primaria. La autora desarrolló:
El
marco conceptual Experience, Learn and Use (ELU), adaptado del modelo Play,
Learn, Use propuesto por Janet Read. Este marco sugiere que cualquier proceso
de diseño participativo con niños debe atender simultáneamente tres
dimensiones: la experiencia colaborativa, el aprendizaje y la usabilidad. A
partir de su investigación empírica, Alhumaidan identifica ocho principios de
diseño que emergen de procesos de codiseño con niños, entre los cuales destacan
"la creación de artefactos conjuntos" la experiencia personalizada y
el aprendizaje basado en la comunicación.
De este modo, el autor propone que el diseño no es
solo una tarea técnica, sino una experiencia de vida compartida donde el
significado se construye en la interacción. Al crear algo juntos, el niño y el
adulto dejan de ser sujetos aislados para convertirse en coautores. El objeto
resultante es la materialización de un acuerdo mutuo sobre cómo debe ser el
aprendizaje.
En
tal sentido, si se une a Canino y a Druin y Alhumaidan, se observa una
progresión hermenéutica clara: primero se reconoce la necesidad de traducir la
realidad (Canino), luego se valida al niño como interlocutor legítimo (Druin) y
finalmente se establece un método dialógico y multidimensional para crear
nuevos mundos compartidos (Alhumaidan). Cabe considerar que la aplicación de
estas metodologías en contextos de educación inicial presenta desafíos
específicos. De este modo, Conci (2018,67) exploró:
El uso
de kits tangibles para facilitar talleres de diseño participativo con niños de
diferentes edades. Su investigación, desarrollada con el toolkit BugBits en un
jardín de infancia italiano, demostró que los niños de educación inicial (entre
3 y 6 años) pueden participar activamente en procesos creativos de diseño
cuando se les proveen materiales apropiados y mediaciones sensibles. La
tangibilidad de los materiales actúa como un andamiaje que permite a los niños
pequeños externalizar sus ideas y someterlas a prueba de manera concreta.
De tal manera que el
autor se centra en la relación entre el cuerpo, el objeto y el sentido. Aquí,
el diseño deja de ser una abstracción mental para convertirse en una
experiencia táctil. Para un niño de 3 a 6 años, el mundo se comprende primero a
través de las manos. Desde una visión hermenéutica, los kits tangibles (como
BugBits) no son simples juguetes, sino mediadores ónticos: El kit actúa como un
texto manipulable. El niño no necesita dominar el lenguaje verbal complejo para
expresar una idea; su interpretación del mundo se traduce en la acción de
ensamblar y mover. La tangibilidad
reduce la distancia entre el pensar y el hacer. El material habla al niño,
sugiriendo posibilidades de forma y función que el pensamiento abstracto aún no
alcanza a procesar por sí solo.
Por
lo tanto, el adulto no impone una interpretación, sino que prepara el terreno
(el jardín de infancia) para que el sentido emerja. Asimismo, la sensibilidad
implica reconocer que el niño de educación inicial tiene su propio horizonte de
significatividad, basado en la exploración sensorial y no en la eficiencia
técnica. Al poner su idea a prueba de manera concreta, el niño entra en un
diálogo con la materia: el objeto le devuelve una respuesta (funciona o no
funciona), obligándolo a una constante re-interpretación de su propia creación.
En el contexto venezolano, el proyecto Oasis 3.0,
implementado por la organización CHAMOS y documentado por Díaz (2024, 56),
constituye un antecedente directo de diseño participativo con niños.
A
través de talleres denominados Imagine, cincuenta estudiantes participaron en
el diseño de un parque infantil, aprendiendo sobre herramientas de medición,
proporción, escala e identidades locales. Los niños elaboraron modelos en Lego
que luego fueron replicados a escala real. El diseño ganador incorporó una
fuente de agua que asemeja una montaña adornada con patrones de árboles y
frutas, así como un sistema de captación de agua de lluvia.
Esta experiencia
demuestra que el diseño participativo con niños no solo es posible en
Venezuela, sino que puede generar resultados técnicamente sólidos y
culturalmente significativos. A su vez, representa la materialización del mundo
de la vida de los niños venezolanos. Aquí, el diseño deja de ser una técnica de
construcción para convertirse en una narrativa del territorio. De esta forma, es
el reconocimiento de la infancia como un intérprete válido, capaz de
co-construir el mundo que habita.
Conocimiento local y biodiversidad cercana como
anclajes pedagógicos
Un aspecto fundamental que emerge
del análisis de la literatura es la centralidad del conocimiento local en los
procesos de educación ambiental significativa. La iniciativa Playful Green
Planet (2025, 65) propone:
Un
enfoque comunitario y situado para reconectar a los niños con la naturaleza.
Sus principios incluyen la accesibilidad universal, la co-creación liderada por
las comunidades locales y la generación de beneficios triples: desarrollo de
ciudadanía ecológica infantil, fortalecimiento de vínculos comunitarios y
regeneración de la naturaleza.
Tal
como lo plantea el autor, esto representa una hermenéutica colectiva. El
sentido de lo verde o lo ecológico no viene impuesto por un manual externo,
sino que emerge del diálogo entre los miembros de la localidad. El niño no
aprende ecología en abstracto, sino que interpreta su propio patio, su parque y
su calle. Lo cual general un beneficios Triple (Ciudadanía, Vínculo,
Regeneración): Estos tres elementos forman un círculo hermenéutico de la
praxis. La comprensión (ciudadanía ecológica) lleva a la acción (regeneración),
y esta acción refuerza el tejido social (vínculos). No hay conocimiento sin
transformación del entorno; entender el mundo es, en última instancia, comprometerse
a sanarlo.
Este enfoque resuena con las reflexiones de autores
como González-Gaudiano (2007, 23), quien ha señalado que “la educación
ambiental en América Latina debe partir del reconocimiento de las
especificidades culturales y ecológicas de cada territorio”. Para este autor,
el conocimiento local no es un mero complemento de los saberes científicos,
sino una fuente legítima de comprensión y acción sobre el mundo, que incorpora
dimensiones afectivas, prácticas y simbólicas fundamentales. En este sentido,
el autor, plantea que la educación ambiental es un proceso de traducción
cultural. No se puede interpretar la crisis climática global sin leer primero
la realidad local. El territorio es el texto primario; si la educación ignora
la cultura local, se convierte en un lenguaje ajeno que no genera sentido.
En el contexto venezolano, el proyecto EcoEscuelas,
desarrollado por Juventud Unida en Acción (2022, 45), ha implementado
Talleres
de educación ambiental que abordan temáticas como reciclaje, biodiversidad
local y legislación ambiental, siempre con un enfoque participativo y
comunitario. Este programa está dirigido a niños y adolescentes entre 7 y 18
años, pero sienta un precedente importante sobre la necesidad de anclar la
educación ecosocial en el conocimiento del territorio.
En
este sentido, al proponer el autor que la educación ambiental debe basarse en
el conocimiento del territorio, el proyecto asume que el entorno local es un
sistema de signos que los estudiantes ya habitan pero que deben aprender a leer
críticamente. No se estudia la biodiversidad en abstracto, sino la
biodiversidad local, lo cual facilita la apropiación del sentido. Del mismo
modo, la inclusión de la legislación ambiental en un enfoque participativo
sugiere que los jóvenes no solo son receptores de normas, sino intérpretes de
sus derechos. Hermenéuticamente, esto es pasar de una comprensión pasiva a una
conciencia jurídica y ecosocial, donde el joven se reconoce como un actor
político dentro de su comunidad.
Asimismo, iniciativas internacionales como
Commonplay, desarrollada en Suecia por ArkDes (2025, 67), ofrecen
Lecciones valiosas sobre cómo la participación
activa de los niños puede proporcionar aportes sobre el uso y significado de
los espacios verdes urbanos. “El proyecto documentó que los niños tienen formas
particulares de explorar y habitar los lugares, conocimientos que difícilmente
serían accesibles mediante métodos convencionales de planificación.
De este mod, estas
iniciativas señalan que los niños tienen formas particulares de explorar y
habitar. En términos de Heidegger, el habitar es la forma en que el ser humano
se relaciona con el mundo. El niño no usa el parque, el niño crea mundo en él.
Su conocimiento es un saber de la experiencia, no de la teoría. La cita critica
los métodos convencionales por ser ciegos a la lógica infantil. Desde la
hermenéutica, esto significa que el planificador adulto suele tener un
prejuicio técnico que le impide ver los significados que el niño otorga a un
rincón, una textura o una sombra. Los aportes de los niños sobre el significado
de los espacios revelan que el espacio público no es solo cemento y árboles,
sino un entramado de símbolos y posibilidades lúdicas que solo el niño, desde
su horizonte vital, puede desentrañar y comunicar al diseñador. Mientras
que EcoEscuelas se enfoca en la interpretación del niño como ciudadano que
conoce y protege su contexto local, Commonplay destaca al niño como un
intérprete del espacio físico cuyas lecturas son esenciales para una
planificación urbana más humana y menos técnica.
Metodología
La presente investigación se
inscribió en el paradigma cualitativo y adoptó un diseño de investigación
documental. Este enfoque resulta apropiado cuando “el propósito es analizar
críticamente un cuerpo de conocimientos existente para construir nuevas
interpretaciones o síntesis conceptuales, sin necesidad de generar datos
empíricos originales mediante trabajo de campo” (Hoyos, 2000, 34).
En este orden de ideas, la
investigación documental, como modalidad de indagación científica, se
caracteriza por el uso sistemático de fuentes escritas, audiovisuales o
digitales como principal material de análisis. Según Arias (2012, 27), este
tipo de investigación "es un proceso basado en la búsqueda, recuperación,
análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los
obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales".
No se trata de aceptar el dato como una verdad absoluta, sino de someterlo a
una crítica. En hermenéutica, esto equivale a la suspensión de prejuicios; el
investigador cuestiona la fuente para entender desde qué horizonte fue escrita.
Además, el dato no habla por sí solo; necesita de un sujeto que le otorgue un
nuevo sentido en un contexto presente.
En el mismo sentido, Galeano
(2004, 87) señala que “la investigación documental implica un ejercicio de
reconstrucción y análisis de la producción teórica y empírica existente sobre
un tema, con el fin de identificar tendencias, vacíos y líneas de desarrollo”. Este
autor eleva la investigación documental a un ejercicio de síntesis dialéctica.
De tal modo que, el conocimiento está disperso. El investigador realiza una
reconstrucción del sentido, uniendo piezas de la producción teórica y empírica
para formar un todo coherente (el círculo hermenéutico: comprender las partes
para entender el todo). Al identificar qué se ha dicho (tendencias) y qué falta
por decir (vacíos), el investigador se sitúa en la frontera del conocimiento, reconociendo
los límites de lo comprendido hasta ahora.
En el mismo orden de ideas, el
nivel de análisis alcanzado en esta investigación fue de carácter hermenéutico.
Esto significa que no se limitó a la recopilación y descripción de información,
sino que buscó interpretar críticamente los textos y documentos a la luz de las
preguntas de investigación y del contexto sociocultural en el que se producen.
Gadamer (1993, 90) sostiene que “toda interpretación implica una fusión de
horizontes entre el intérprete y el texto, de modo que el significado emerge de
la interacción entre las preguntas del investigador y las respuestas que ofrece
el material documental”. Esta afirmación constituye la
base metodológica de la presente investigación, al proponer que el acto de
investigar no es una extracción pasiva de información, sino un diálogo
productivo.
Bajo esta premisa, el análisis
documental de las experiencias de diseño participativo e infancia en Venezuela
y el mundo no se limita a describir datos, sino que busca una fusión de
horizontes: el encuentro entre las teorías pedagógicas y arquitectónicas (el
horizonte del texto) y las necesidades socioambientales del contexto venezolano
actual (el horizonte del investigador). El significado, por tanto, no reside
estáticamente en los documentos, sino que emerge y se actualiza en la medida en
que el investigador interpela al material con preguntas situadas, permitiendo
que las respuestas documentales iluminen nuevas posibilidades de acción en la
realidad concreta.
Las fuentes consultadas incluyeron:
Artículos científicos indexados en bases de datos como Scopus, Redalyc y
Dialnet, Tesis doctorales y de maestría disponibles en repositorios académicos,
Libros y capítulos de libros especializados en las áreas de juego infantil, educación
ambiental y diseño participativo, Documentos institucionales y reportes de
proyectos socioeducativos desarrollados en Venezuela, Páginas web y
repositorios digitales de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales
Los criterios de selección de las
fuentes fueron: relevancia temática, rigor académico (en el caso de
publicaciones científicas), actualidad (priorizando publicaciones de los
últimos diez años, sin excluir textos clásicos fundamentales) y pertinencia
contextual (particularmente para las experiencias venezolanas).
El procedimiento de análisis
siguió las fases propuestas por Hoyos (2000): 1) fase preparatoria, de
definición del problema y elaboración del esquema conceptual; 2) fase
descriptiva, de localización, selección y lectura de las fuentes; 3) fase
interpretativa, de análisis crítico y construcción de categorías; y 4) fase de
construcción teórica, de síntesis y elaboración de conclusiones.
Resultados Análisis hermenéutico de las visiones de
los autores
El análisis hermenéutico de las
fuentes documentales permitió identificar tres núcleos interpretativos que
condensan las principales tensiones y potencialidades en torno al diseño
participativo de juegos ecológicos con niños de educación inicial. Estos
núcleos emergen del diálogo crítico entre los autores y de la interpretación de
sus planteamientos a la luz del contexto venezolano.
Primera tensión: Entre la
transmisión y la co-creación en educación ambiental: Un primer núcleo
interpretativo remite a la tensión entre dos concepciones de la educación
ambiental infantil: aquella que la entiende como transmisión de contenidos y
aquella que la concibe como proceso de co-creación. Honauer, Uğur Yavuz y
Kuusk (2024) representan una posición claramente orientada hacia la segunda
perspectiva. Su propuesta parte de la premisa de que la eco-alfabetización no
puede lograrse mediante la mera transmisión de información; se requieren
experiencias encarnadas que movilicen la dimensión emocional. Estos autores
critican implícitamente los enfoques didácticos tradicionales que reducen la
naturaleza a un conjunto de datos que deben ser memorizados.
En el extremo opuesto del
espectro, aunque no de manera explícita, las iniciativas institucionales como
la sala de socialización del IVIC (FONACIT, 2025) parecen oscilar entre ambas
concepciones. Por un lado, reconocen la necesidad de mediaciones lúdicas
apropiadas para la edad; por otro, mantienen una estructura donde los
contenidos son definidos previamente por expertos adultos y los niños son
invitados a asimilarlos mediante el juego. La propia declaración de Canino,"mostrar
la realidad a los niños, pero de manera fácil de asimilar"; revela esta
tensión entre una concepción de la realidad como algo dado que debe ser
transmitido y la posibilidad de que los niños participen en la construcción de
sus propias versiones de esa realidad.
A su vez, Dovigo (2025) ofrece
una vía de síntesis al proponer que la participación de los niños en el diseño
de sus entornos de juego no anula el rol de los adultos, sino que lo transforma.
El adulto deja de ser el depositario exclusivo del saber para convertirse en
facilitador de procesos, en mediador que crea condiciones para que los niños
desplieguen su creatividad y construyan conocimientos situados. Esta posición
resuena con los planteamientos de Alhumaidan (2017) sobre el codiseño, donde la
relación entre niños y adultos es de colaboración genuina, no de consulta
simbólica.
Segunda tensión: Entre el
conocimiento universal y el conocimiento local: Un segundo núcleo
interpretativo remite a la tensión entre el conocimiento ecológico de validez
universal y los saberes locales situados. Los autores internacionales,
particularmente aquellos provenientes del norte global, tienden a operar con
categorías universales: la naturaleza, los niños, el juego. Honauer, Uğur
Yavuz y Kuusk (2024) diseñan un kit que pretende ser aplicable en diversos
contextos, asumiendo implícitamente que la relación con los árboles es similar
en diferentes latitudes.
En contraste, las experiencias
documentadas en Venezuela enfatizan la necesidad de anclaje local. El proyecto
Oasis 3.0 (Díaz, 2024) partió de las identidades y necesidades específicas de
una comunidad escolar caraqueña, y el diseño resultante incorporó elementos
simbólicos locales. El proyecto EcoEscuelas (Juventud Unida en Acción, 2022)
también hace énfasis en la biodiversidad local y en la participación
comunitaria. Sin embargo, estas experiencias no siempre logran articularse con
los debates teóricos más amplios sobre diseño participativo, quedando a menudo
en el nivel de buenas prácticas no sistematizadas.
Del mismo modo, Playful Green
Planet (2025) ofrece un marco que podría ayudar a resolver esta tensión, al
proponer que la co-creación debe ser liderada por las comunidades locales, pero
apoyada en principios y metodologías transferibles. Desde esta perspectiva, lo
universal no son los contenidos, sino las aproximaciones metodológicas que
permiten a cada comunidad construir sus propias narrativas ecológicas a partir
de su conocimiento situado.
Tercera tensión: Entre la agencia
infantil y las políticas públicas: Un tercer núcleo interpretativo remite a la
relación entre la agencia infantil y las políticas públicas ambientales. Los
autores que trabajan desde el diseño participativo enfatizan la capacidad de
los niños para actuar como agentes de cambio. Druin (1999, 2002) y Alhumaidan
(2017) subrayan que los niños pueden y deben tener voz en los asuntos que les
conciernen. Dovigo (2025) va más allá al señalar que esta participación no solo
beneficia a los niños, sino que enriquece los procesos de diseño con
perspectivas que los adultos no podrían generar por sí mismos.
Sin embargo, cuando se examinan
las políticas ambientales venezolanas, los diez millones de árboles, la Siembra
de Agua, se observa que la infancia aparece principalmente como destinataria de
acciones formativas, no como agente con capacidad de incidir en la definición
de esas políticas. Los documentos institucionales consultados (FONACIT, 2025)
presentan a los niños como público objetivo de programas de "socialización
de saberes", pero no como interlocutores cuyas perspectivas podrían
enriquecer el diseño mismo de las políticas.
El proyecto Commonplay (ArkDes,
2025) ofrece un contraste interesante, pues parte del reconocimiento de que los
niños tienen formas particulares de habitar la ciudad que deben ser tomadas en
cuenta en la planificación urbana. Esta perspectiva implica un descentramiento
significativo: no se trata de diseñar espacios para los niños, sino de diseñar
con ellos, reconociendo su experiencia en su propia experiencia.
Discusión
La discusión que aquí se presenta
busca articular los hallazgos del análisis hermenéutico con el contexto
específico de las políticas ambientales venezolanas y las posibilidades reales
de implementación en educación inicial. Se trata de construir una síntesis que,
sin perder de vista las tensiones identificadas, permita vislumbrar caminos de
acción fundamentados teóricamente. En primer lugar, la tensión entre
transmisión y co-creación en educación ambiental no debe resolverse mediante
una opción excluyente. Más bien, se trata de reconocer que ambos momentos
tienen su lugar en un proceso formativo integral. Como señalan Honauer,
Uğur Yavuz y Kuusk (2024, 55), “la transmisión de información puede ser
necesaria, pero resulta insuficiente si no está acompañada de experiencias que
movilicen la dimensión afectiva y la conexión sensible con el entorno”. El
diseño participativo de juegos ecológicos ofrece precisamente esa posibilidad:
los niños no solo reciben información sobre la naturaleza, sino que construyen
activamente representaciones de ella a través de procesos creativos y
colaborativos.
En este sentido, la experiencia
documentada por Conci (2018) resulta particularmente sugerente para el contexto
venezolano. La autora demuestra que los niños pequeños pueden involucrarse en
procesos de diseño cuando se les ofrecen materiales tangibles y mediaciones
apropiadas. Esto abre la posibilidad de desarrollar kits de prototipado de bajo
costo con materiales reciclados disponibles localmente, lo que sería
perfectamente viable en escuelas venezolanas con recursos limitados.
En segundo lugar, la tensión
entre conocimiento universal y conocimiento local puede ser abordada desde una
perspectiva de diálogo de saberes. González-Gaudiano (2007, 87) ha insistido en
que “la educación ambiental en América Latina debe partir del reconocimiento de
que las comunidades poseen conocimientos valiosos sobre sus entornos,
conocimientos que no son meros folclores sino sistemas complejos de comprensión
y acción”. En el caso venezolano, la diversidad ecológica y cultural del país
ofrece un potencial enorme para este tipo de aproximaciones. Desde los saberes
indígenas sobre los ciclos de la naturaleza hasta el conocimiento campesino
sobre los suelos y las aguas, existe un acervo cultural que puede ser
movilizado en procesos de diseño participativo de juegos ecológicos.
Por su parte, el proyecto Oasis
3.0 (Díaz, 2024) demuestra que es posible articular este conocimiento local con
procesos de diseño participativo, pero se trata aún de experiencias aisladas.
La sistematización rigurosa de estas experiencias, siguiendo los principios
metodológicos de autores como Alhumaidan (2017) o Conci (2018), permitiría
generar conocimiento transferible a otros contextos sin perder el anclaje
local.
En tercer lugar, la tensión entre
agencia infantil y políticas públicas requiere un reposicionamiento de la
infancia en el diseño de las políticas ambientales. Si se acepta, con Dovigo
(2025) y otros autores, que los niños son agentes capaces de contribuir a la
construcción de sociedades sostenibles, entonces deben ser incluidos no solo
como destinatarios de programas formativos sino como interlocutores en el
diseño de esos programas y, eventualmente, en la definición de las propias
políticas.
Esto no significa, por supuesto,
transferir a los niños responsabilidades que no les corresponden, sino
reconocer que sus perspectivas pueden enriquecer la comprensión de los
problemas y las soluciones. El proyecto Commonplay (ArkDes, 2025) muestra cómo
la participación infantil puede proporcionar aportes valiosos para la
planificación urbana. En el caso de las políticas ambientales venezolanas,
sería posible diseñar mecanismos de consulta y participación infantil que
permitan incorporar las voces de los niños en la definición de metas como los
diez millones de árboles o en el diseño de campañas de comunicación sobre la
Siembra de Agua.
De esta forma, la síntesis
interpretativa que emerge del diálogo entre los autores y el contexto venezolano
apunta hacia la necesidad de desarrollar procesos de diseño participativo de
juegos ecológicos que sean, simultáneamente, rigurosos en lo metodológico,
sensibles a lo local e inclusivos de la agencia infantil. Esto requiere, como
condición necesaria, la formación de docentes y facilitadores en estas
metodologías, así como la generación de alianzas entre escuelas, universidades,
organizaciones comunitarias e instituciones gubernamentales.
Conclusiones
El análisis documental realizado
permite extraer conclusiones relevantes para la comprensión y el
fortalecimiento de los procesos de diseño participativo de juegos ecológicos
con niños de educación inicial en Venezuela. En primer lugar, queda establecido
que existe un sólido fundamento teórico que sustenta la relevancia de esta
aproximación. Autores como Vygotsky (1982), Piaget (1961), y más recientemente
Honauer, Uğur Yavuz y Kuusk (2024) y Dovigo (2025), han demostrado que el
juego es el vehículo privilegiado para el desarrollo infantil y que, cuando ese
juego se ancla en experiencias significativas con la naturaleza, puede
contribuir a la formación de una conciencia ecológica duradera. La noción de
que los niños no solo aprenden sobre la naturaleza mediante el juego, sino que
construyen activamente su relación con ella, constituye un punto de partida
ineludible.
En segundo lugar, la revisión de
la literatura especializada en diseño participativo con niños, particularmente
los trabajos de Druin (1999, 2002), Alhumaidan (2017) y Conci (2018), evidencia
que los niños de edad inicial son capaces de involucrarse activamente en
procesos creativos de diseño cuando se les ofrecen las mediaciones adecuadas.
Lejos de ser receptores pasivos de contenidos y materiales diseñados por
adultos, los niños pueden convertirse en co-creadores de sus propios recursos
de aprendizaje, aportando perspectivas únicas y conocimientos situados que
enriquecen significativamente los productos finales.
En tercer lugar, las experiencias
documentadas en el contexto venezolano, aunque todavía incipientes y dispersas,
demuestran que es posible y deseable implementar este tipo de procesos en el
país. Proyectos como Oasis 3.0 (Díaz, 2024) y EcoEscuelas (Juventud Unida en
Acción, 2022), así como las iniciativas del IVIC (FONACIT, 2025), ofrecen
lecciones valiosas sobre cómo articular la participación infantil con las
necesidades y potencialidades del entorno local. Estas experiencias, sin
embargo, requieren ser sistematizadas con mayor rigor y difundidas más
ampliamente para que puedan servir de referencia a otras instituciones
educativas.
Desde esta perspectiva, se
identifican algunos desafíos que merecen atención prioritaria. El primero es la
necesidad de formar a las docentes de educación inicial en metodologías de
diseño participativo y en educación ecosocial. La disposición a ceder control y
confiar en la capacidad creativa de los niños no es algo que surja
espontáneamente; requiere un trabajo de reflexión y acompañamiento que las
instituciones formadoras deberían incorporar en sus currículos. El segundo
desafío es la producción y difusión de materiales de apoyo que faciliten la
implementación de estos procesos, incluyendo guías metodológicas, kits de
prototipado de bajo costo con materiales reciclados y repositorios de
experiencias documentadas.
En el plano de las
recomendaciones para las políticas públicas, se sugiere a las autoridades
educativas y ambientales venezolanas considerar la incorporación del diseño
participativo de materiales didácticos como una estrategia pedagógica regular en
el nivel inicial, y no como una actividad excepcional. La creación de líneas de
financiamiento y acompañamiento técnico para proyectos de este tipo podría
contribuir significativamente a su difusión y sostenibilidad.
Asimismo, sería deseable promover
alianzas entre las instituciones educativas, las universidades y las
organizaciones comunitarias para desarrollar investigaciones-acción que
documenten y sistematicen estos procesos, generando conocimiento
contextualmente relevante y transferible.
De la misma forma, futuras
investigaciones podrían explorar comparativamente las experiencias de diseño
participativo de juegos ecológicos en diferentes regiones del país, atendiendo
a la diversidad ecológica y cultural de Venezuela. También sería valioso
indagar sobre las adaptaciones necesarias para contextos indígenas y rurales,
donde los conocimientos tradicionales y las lenguas originarias ofrecen
recursos culturales de gran riqueza para la construcción de narrativas
ecológicas. Igualmente, se requerirían estudios longitudinales que permitan
evaluar el impacto de estas experiencias en el desarrollo de actitudes y
comportamientos ambientales a lo largo del tiempo.
Por lo pronto, el presente
análisis documental constituye una base para fundamentar teórica y empíricamente
la relevancia de involucrar a los niños y niñas venezolanos en la creación de
juegos que, anclados en su entorno local, contribuyan a formar una ciudadanía
ambientalmente comprometida desde la primera infancia. En un país que se ha
fijado metas ambientales tan ambiciosas como la siembra de diez millones de
árboles, sembrar también, mediante el juego participativo, las semillas de una
conciencia ecológica en los más pequeños, parece no solo conveniente sino
necesario.
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