Modelos de co-regulación
emocional familia–escuela en contextos neurodiversos:
aportes desde la teoría ecológica y la neurodiversidad
para la inclusión educativa
Autora: Esp. María
Maribel Serpa Jiménez
Correo: mariaserpajimenez@gmail.com
E.E.I.B.
Libertador Simón Bolívar, Biruaca
ORCID:
0009-0009-3962-755X
Como citar este artículo: María Maribel Serpa Jiménez “Modelos de co-regulación emocional
familia–escuela en contextos neurodiversos: aportes
desde la teoría ecológica y la neurodiversidad para
la inclusión educativa” (2026), (1,30)
Recibido: 13/01/2026 Revisado: 19/01/2026 Aceptado: 24/01/2026
RESUMEN
La co-regulación emocional ejercida por adultos significativos
constituye un andamiaje fundamental para que niñas, niños y adolescentes desarrollen
progresivamente su capacidad de autorregulación, particularmente cuando se
trata de estudiantes con condiciones neurodivergentes como el trastorno del
espectro autista. El presente artículo se propuso como objetivo central
construir un modelo teórico de co-regulación
emocional que articule de manera sistemática los ámbitos familiar y escolar en
contextos neurodiversos, para lo desde la teoría
ecológica, y la neurodiversidad. Desde el punto de vista metodológico, se
desarrolló un estudio de carácter teórico-analítico y
comprensivo, sustentado en una revisión crítica de literatura científica
indexada, así como de documentos y guías elaboradas por organizaciones
dedicadas al acompañamiento de personas neurodivergentes. El trabajo permitió
identificar tres niveles en los que opera la co-regulación:
un nivel micro, referido a las interacciones cara a cara entre adultos y
estudiantes; un nivel meso, que alude a la sincronización afectiva y
comunicativa entre familia y escuela; y un nivel exo/meso
ampliado, de redes de apoyo e instituciones que condicionan las prácticas co-reguladoras. Como resultado de esta construcción
teórica, fue posible precisar un conjunto de dimensiones y competencias
socioafectivas que resultan clave tanto en padres como en docentes, junto con
estrategias colaborativas orientadas a la generación de entornos genuinamente
inclusivos. Se concluyó que la co-regulación
emocional familia-escuela, cuando es concebida desde un enfoque de
neurodiversidad afirmativa, deja de ser un complemento opcional para
convertirse en un componente estructural de la inclusión educativa, con
implicaciones concretas para el diseño de programas formativos, la formulación
de políticas educativas y el desarrollo de prácticas pedagógicas situadas y
contextualizadas.
Palabras
clave: co-regulación emocional; neurodiversidad;
familia-escuela; trastorno del espectro autista; teoría ecológica; inclusión
educativa.
Reseña
biográfica: Doctorante en Ciencias de la Educación – UNESR. Especialista
en Educación Inicial. UPEL – EL MACARO. Maestro Técnico en Preescolar. UPEL –
EL MACARO. Profesora de Educación Inicial. UPEL – EL MACARO. Ejercicio
profesional actual: Docente de Educación Inicial. Lugar de trabajo: E.E.I.B.
Libertador Simón Bolívar, Biruaca.
Models of emotional
co-regulation between family and school in neurodiverse
contexts: contributions from ecological theory and neurodiversity
for educational inclusion
Author: María Maribel Serpa Jiménez
Email:
mariaserpajimenez@gmail.com
E.E.I.B.
Libertador Simón Bolívar, Biruaca
ORCID: 0009-0009-3962-755X
How to cite this article: María Maribel Serpa Jiménez, " Models
of emotional co-regulation between family and school in neurodiverse
contexts: contributions from ecological theory and neurodiversity
for educational inclusion" (2026),
(1,30).
Received: 13/01/2026 Revised: 19/01/2026 Accepted: 24/01/2026
ABSTRACT
Emotional co-regulation by significant adults provides a fundamental
framework for children and adolescents to progressively develop their self-regulation
skills, particularly for students with neurodivergent conditions such as autism
spectrum disorder. This article aimed to construct a theoretical model of
emotional co-regulation that systematically links the family and school
environments in neurodiverse contexts, drawing on ecological theory and
neurodiversity. Methodologically, a comprehensive theoretical-analytical study
was conducted, based on a critical review of indexed scientific literature, as
well as documents and guides developed by organizations dedicated to supporting
neurodivergent individuals. The study identified three levels at which
co-regulation operates: a micro level, referring to face-to-face interactions
between adults and students; a meso level, alluding
to the affective and communicative synchronization between family and school;
and an expanded exo/meso
level, encompassing support networks and institutions that influence
co-regulatory practices. As a result of this theoretical framework, it was
possible to identify a set of key socio-affective dimensions and competencies
for both parents and teachers, along with collaborative strategies aimed at
creating genuinely inclusive environments. It was concluded that family-school
emotional co-regulation, when conceived from an affirmative neurodiversity
approach, ceases to be an optional complement and becomes a structural
component of educational inclusion, with concrete implications for the design
of training programs, the formulation of educational policies, and the
development of situated and contextualized pedagogical practices.
Keywords: emotional co-regulation; neurodiversity; family-school; autism spectrum
disorder; ecological theory; educational inclusion.
Biographical Note: Doctoral Candidate in Educational Sciences – UNESR. Specialist
in Early Childhood Education. UPEL – EL MACARO. Technical
Teacher in Preschool. UPEL – EL MACARO. Early
Childhood Education Teacher. UPEL – EL MACARO. Current Professional
Practice: Early Childhood Education Teacher. Workplace: E.E.I.B. Libertador Simón Bolívar, Biruaca.
Introducción
En el transcurso de las últimas
décadas, el campo de la educación inclusiva ha ido desplazando gradualmente su
foco de atención desde una mirada centrada en los déficits individuales hacia
una comprensión más compleja que enfatiza los procesos relacionales y
contextuales. Este viraje implica, en esencia, dejar de preguntarse
exclusivamente qué le falta al niño para comenzar a interrogarse sobre cómo
responden los entornos en los que ese niño vive, aprende y se desarrolla. De
este modo, Reich y Tali-Noy (2022, 42) ofrecen “una
ilustración elocuente de esta perspectiva cuando analizan la resiliencia en
familias con hijos autistas”. En su investigación, demuestran que dicha
resiliencia no depende únicamente de los recursos internos de la familia, su
cohesión, su capacidad de adaptación o su sentido de propósito, sino que se ve
profundamente afectada por la calidad de los apoyos institucionales que
reciben. Dicho de otro modo, el problema no se agota en el diagnóstico, sino
que se extiende al tejido de relaciones que envuelve a la persona
diagnosticada. Esta constatación resulta crucial porque sitúa el debate en un
terreno donde lo interpersonal y lo institucional se entrelazan de manera
inescindible.
En coherencia con este giro
conceptual, los constructos de regulación y co-regulación
emocional han ido ganando un lugar cada vez más central en la agenda
investigativa y pedagógica. Diversos estudios han puesto de manifiesto que son
precisamente las experiencias de sostén afectivo las que generan las
condiciones de seguridad, previsibilidad y confianza necesarias para que un
estudiante pueda implicarse plenamente en las tareas escolares y en los
vínculos sociales que configuran la vida cotidiana del aula. Por su parte, Gulsrud,
Jahromi y Kasari (2010. 332),
en una investigación desarrollada con niños pequeños diagnosticados con
trastorno del espectro autista, observaron:
Un
fenómeno de particular relevancia: cuando las figuras adultas ajustan su
acompañamiento emocional de manera sensible; esto es, cuando guían, contienen y
siguen el foco de atención del niño en lugar de imponer un control rígido y
externo, se produce una disminución significativa de las conductas
externalizantes y, al mismo tiempo, se incrementa la capacidad del menor para
mantenerse involucrado en la actividad propuesta.
Este hallazgo no solo confirma la
importancia de la calidad del acompañamiento adulto, sino que además sugiere
que la eficacia de dicho acompañamiento depende menos de la aplicación de técnicas
estandarizadas que de la capacidad del adulto para sintonizar con el estado y
las necesidades del niño en cada momento. Desde una perspectiva más amplia, inscrita en
la psicología del desarrollo, Thompson (1994, 433) propuso
Una
conceptualización de la co-regulación que ha devenido
clásica en el campo. Para este autor, la co-regulación
debe entenderse como el acompañamiento sensible y contingente que realizan los
adultos significativos con el propósito de ayudar al niño o adolescente a
modular sus estados emocionales y conductuales.
Este proceso de acompañamiento no
es un mero recurso puntual para momentos de crisis, sino que constituye la base
sobre la cual, más adelante, el sujeto podrá construir sus propias capacidades
de autorregulación. En el presente trabajo se retoma esta definición
fundacional, pero se la somete a una doble ampliación: por un lado, se la
contextualiza en el marco de la neurodiversidad, lo que implica reconocer que
las trayectorias de desarrollo y las formas de experimentar y expresar las
emociones pueden diferir significativamente de los patrones considerados
típicos; por otro lado, se la extiende al ámbito de la relación entre familia y
escuela, entendiendo que la co-regulación no es una
responsabilidad exclusiva del hogar, sino un proceso compartido entre todos los
adultos que, desde distintos escenarios, sostienen la experiencia educativa del
estudiante.
Cuando se aborda la cuestión
desde contextos de neurodiversidad, y muy particularmente en lo que respecta al
trastorno del espectro autista, la co-regulación
adquiere características específicas que no pueden ser ignoradas. Desde esta óptica, la co-regulación
no puede limitarse a acompañar al niño cuando experimenta emociones difíciles,
sino que debe incluir, de manera preventiva, el ajuste del entorno para que
resulte habitable y menos demandante desde el punto de vista sensorial y
social. La investigación empírica, por su parte, ha aportado evidencias que
respaldan esta manera de comprender la co-regulación.
Gulsrud y sus colaboradores (2010), en el estudio ya
mencionado,
Identificaron
que el uso combinado de estrategias activas como el andamiaje emocional, la
orientación o el modelado, con estrategias pasivas, como el seguimiento atento
de la emoción del niño sin intervenir directamente— se asociaba con menores
niveles de psicopatología y con mejores habilidades de regulación en los
escolares con autismo.
Esta combinación equilibrada
sugiere que la co-regulación eficaz no consiste en la
sobreprotección que inhibe la autonomía, ni en el control rígido que desconoce
la subjetividad del niño, sino en un acompañamiento flexible que sabe cuándo
intervenir y cuándo retirarse para permitir que el niño despliegue sus propios
recursos. En el mismo sentido, Feldman
(2015, 99) ha contribuido a profundizar esta comprensión al estudiar
Los
mecanismos subyacentes a la sincronía afectiva y fisiológica en las díadas
formadas por cuidadores y niños. Su trabajo muestra que la coordinación de
estados emocionales y biológicos entre el adulto y el niño no es un
epifenómeno, sino un proceso que contribuye activamente a la maduración de
sistemas de regulación cada vez más complejos a lo largo del desarrollo.
Desde esta perspectiva, la co-regulación deja de ser vista como un conjunto de técnicas
aplicables en momentos puntuales para ser entendida como un patrón relacional
que se prolonga en el tiempo y que va moldeando, de manera sutil pero profunda,
la forma en que el niño aprende a responder al estrés y a la novedad. Ahora
bien, a pesar de la riqueza de estos aportes, la mayor parte de la
investigación disponible se ha concentrado casi exclusivamente en el
microsistema familiar, sin abordar de manera suficiente el papel que desempeña
la escuela en estos procesos ni, menos aún, las interacciones que se producen
entre ambos sistemas.
A partir de estas
consideraciones, la problemática central que orienta el presente artículo puede
ser formulada en los siguientes términos: ¿cómo es posible conceptualizar
modelos de co-regulación emocional que integren de
manera articulada las prácticas desplegadas por la familia y por la escuela en
contextos neurodiversos, superando así las visiones
fragmentadas que se centran exclusivamente en uno de estos sistemas? Esta
pregunta no tiene un interés meramente especulativo, pues las investigaciones
sobre colaboración entre familias y docentes han puesto repetidamente de
manifiesto que la calidad de la comunicación y el grado de alineamiento de
expectativas entre ambos actores influyen de manera significativa en los resultados
académicos y socioemocionales de los estudiantes neurodivergentes.
En este orden de ideas, el
objetivo general del artículo consiste en proponer un modelo teórico de co-regulación emocional familia-escuela en contextos neurodiversos, sustentado en tres pilares fundamentales. En
primer lugar, se retoma la teoría ecológica de Bronfenbrenner, junto con sus
desarrollos posteriores en el campo de la resiliencia familiar e infantil, para
situar la co-regulación dentro de un entramado de
sistemas interrelacionados, abandonando así la tentación de considerarla un
fenómeno exclusivamente intrafamiliar. Esta base teórica permite pensar qué
tipo de conexiones entre familia, escuela y comunidad favorecen o, por el
contrario, entorpecen la regulación emocional de los estudiantes.
En segundo lugar, se recurre a la
literatura especializada sobre regulación y co-regulación
emocional en niños con trastorno del espectro autista, con el propósito de
identificar patrones concretos de acompañamiento adulto-niño que han demostrado
efectos positivos en términos de conducta y bienestar. Estos hallazgos
empíricos proporcionan un sustento sólido a las propuestas que se formulan.
Finalmente, se incorporan los
aportes del movimiento por la neurodiversidad, que ha replanteado radicalmente
las nociones de normalidad, apoyo y ajuste razonable en el ámbito educativo,
obligando a revisar si las prácticas de co-regulación
que se implementan respetan o, por el contrario, desconocen las formas propias
de sentir, procesar y comunicar de los estudiantes autistas. A partir de la
articulación de estos tres ejes, se desarrolla un análisis crítico de las
fuentes seleccionadas y se propone una síntesis conceptual que aspira a servir
de base tanto para futuras investigaciones empíricas como para el diseño de
intervenciones educativas contextualizadas, en las que la co-regulación
familia-escuela sea entendida como una pieza estructural de la inclusión y no
como un añadido opcional o una mera estrategia de manejo conductual.
Desarrollo
Co-regulación
y autorregulación emocional en la infancia
La literatura psicológica ha
establecido con claridad que la capacidad de autorregulación emocional no
emerge de manera espontánea ni constituye un logro puramente individual. Por el
contrario, se construye gradualmente en el marco de interacciones sostenidas
con adultos significativos, quienes modelan formas de respuesta afectiva,
acompañan al niño en la experiencia de sus emociones y le transfieren
progresivamente la responsabilidad sobre sus propios estados internos. Thompson
(1994) fue uno de los primeros en formular esta idea con precisión, al definir
la co-regulación como el proceso mediante el cual los
cuidadores proporcionan un andamiaje que permite al niño manejar sus niveles de
activación emocional antes de que pueda hacerlo por sí mismo. En el mismo
sentido, Raver (1996, 202), por su parte, profundizó
en esta noción al estudiar “cómo las interacciones tempranas en contextos de
cuidado infantil contribuyen al desarrollo de competencias emocionales que
resultarán cruciales para la adaptación escolar”. Ambos autores coinciden en
que la co-regulación no es simplemente una ayuda
puntual, sino una forma de relación prolongada en el tiempo que va
interiorizándose hasta convertirse en recursos propios del niño.
Desde esta perspectiva, la co-regulación puede ser concebida como un proceso dinámico
en el que el adulto ajusta continuamente sus respuestas al nivel de activación
y a las necesidades del niño. Este ajuste sensible combina diversas
estrategias, entre las que destacan la contención física y emocional, la
validación de los estados afectivos del niño, la reorientación de su atención
hacia aspectos manejables de la situación y la estructuración del entorno para
hacerlo más predecible y seguro.
Cabe resaltar a Gulsrud, Jahromi y Kasari (2010, 544) quienes han aportado una de las
caracterizaciones más detalladas de este proceso en el contexto específico del
trastorno del espectro autista. “En su investigación, estos autores
diferenciaron entre estrategias vocales, estrategias activas como el modelado o
la guía explícita, y estrategias de seguimiento —que implican prestar atención
a la emoción del niño sin intervenir directamente”. Sus hallazgos mostraron que
la combinación equilibrada de estrategias activas y de seguimiento se asociaba
con mejores resultados en términos de reducción de conductas externalizantes.
Este dato resulta particularmente relevante porque sugiere que la co-regulación eficaz no consiste en una intervención
permanente ni en una actitud puramente expectante, sino en un equilibrio
delicado entre estructura y autonomía, entre guía y respeto por los tiempos y
focos de interés del niño.
A su vez, la investigación
desarrollada por la NICHD Early Child Care Research Network (2004, 55) ha contribuido a ampliar esta
comprensión al demostrar que “la calidad del cuidado temprano, entendida en
términos de sensibilidad y respuesta contingente a las señales infantiles,
predice significativamente el desarrollo socioemocional posterior”. Estos
estudios, realizados con muestras amplias y diseños longitudinales, confirman
que los efectos de la co-regulación no se limitan al
momento presente, sino que se prolongan a lo largo del desarrollo, influyendo
en la manera en que los niños enfrentan los desafíos emocionales y sociales que
irán encontrando en su trayectoria educativa.
Ahora bien, en el campo
específico de la neurodiversidad, estas conceptualizaciones han sido objeto de
un importante trabajo de resignificación. Organizaciones como Reframing Autism (2020, 33) y la Neurodiversity Education Academy (2023, 22) han insistido en que “la co-regulación no puede tener como objetivo oculto la
normalización de la experiencia emocional del niño, esto es, no debe buscar que
el niño neurodivergente aprenda a expresar y manejar sus emociones del mismo
modo que lo haría un niño neurotípico”. Por el contrario, desde un enfoque
afirmativo, la co-regulación debe orientarse a crear
condiciones de seguridad y conexión que permitan al niño explorar y comprender
sus propios estados afectivos a su propio ritmo y según sus propias
posibilidades.
Esta perspectiva implica, entre
otras cosas, ofrecer un lenguaje para nombrar las emociones que no imponga
categorías ajenas, respetar las necesidades sensoriales que pueden estar en la
base de muchas reacciones emocionales intensas, validar la intensidad con que
el niño experimenta determinadas situaciones y ajustar el entorno físico para
reducir la sobrecarga. En este sentido, prácticas como disponer de espacios de
descanso sensorial, permitir el uso de objetos que proporcionen confort o
regular la intensidad de los estímulos ambientales dejan de ser vistas como
meras adaptaciones para convertirse en componentes centrales de un proceso co-regulador que reconoce y acoge la diferencia.
De la misma manera, Famly (2023, 434), una plataforma dedicada a la formación
de educadores infantiles, ha subrayado en la misma dirección que “la co-regulación en contextos neurodiversos
implica un cambio de mirada: se trata de pasar de preguntarse qué le pasa a
este niño a interrogarnos qué está pasando en el entorno que está provocando
esta respuesta". Esta reformulación, que puede parecer sutil, tiene
implicaciones profundas para la práctica educativa, porque desplaza la atención
desde el déficit individual hacia las condiciones contextuales que pueden estar
generando malestar y desregulación. En síntesis, la co-regulación,
concebida desde un enfoque neuroafirmativo, deja de
ser entendida como una técnica que unos aplican sobre otros para convertirse en
un atributo de las relaciones y de los contextos, esto es, en una propiedad
distribuida que emerge de la calidad de los vínculos y de la adecuación de los
entornos.
Neurodiversidad
y regulación emocional
El enfoque de la neurodiversidad
se ha consolidado en las últimas décadas como un marco crítico de gran potencia
para repensar la manera en que la sociedad, y muy particularmente la escuela,
se relaciona con las personas cuyos sistemas nerviosos
funcionan de manera atípica.
Frente a
los modelos médicos tradicionales, que han interpretado condiciones como el
autismo, la dislexia o el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
fundamentalmente como conjuntos de déficits que es necesario corregir o
normalizar, el movimiento por la neurodiversidad plantea que existen múltiples
modos igualmente válidos de procesar la información, de sentir, de aprender y
de relacionarse con el mundo (Neurodiversity Education Academy, 2023, 44).
Desde esta óptica, la diversidad
neurológica no es una desviación de una supuesta norma saludable, sino una
variación humana que debe ser reconocida y respetada como tal. Kapp (2025, 66),
uno de los investigadores más destacados en este campo, ha argumentado que “el
problema no reside en las personas neurodivergentes, sino en entornos que han
sido diseñados exclusivamente para un tipo mayoritario de funcionamiento y que,
por tanto, resultan excluyentes o discapacitantes
para quienes no se ajustan a ese molde.”
Esta manera de entender la
neurodiversidad tiene implicaciones profundas para la manera de concebir la
regulación emocional en contextos educativos. Si se parte de la premisa de que
las formas de experimentar y expresar las emociones pueden variar legítimamente
de unas personas a otras, entonces la pregunta acerca de qué emociones son
consideradas aceptables, qué formas de expresión se legitiman y qué
expectativas se colocan sobre la capacidad de autorregulación del estudiantado
debe ser sometida a una revisión crítica. De la misma forma, Reframing Autism (2020, 77) ha
insistido en que
Muchas de
las dificultades de regulación que presentan los estudiantes autistas en el
entorno escolar no son sino respuestas coherentes y adaptativas a entornos que
resultan poco amigables, sobrecargados sensorialmente o impredecibles desde su particular
forma de procesar la experiencia.
Dicho de otro modo, la
desregulación no es necesariamente un síntoma de la condición neurodivergente,
sino que puede ser entendida como la consecuencia lógica de un desajuste entre
las características del sujeto y las demandas del entorno. Diversos recursos
orientados a familias y escuelas han recogido esta perspectiva y la han
traducido en recomendaciones prácticas. De este modo, Autistic
Realms (2024, 777), por ejemplo, ha señalado que
Los
estudiantes neurodivergentes pueden experimentar estados de sobrecarga
sensorial, ansiedad o agotamiento emocional con una frecuencia e intensidad
mayores que sus pares neurotípicos, lo que exige estrategias de co-regulación que reconozcan estas condiciones sin
interpretarlas como meros problemas de conducta o como falta de esfuerzo o
motivación.
En el mismo sentido, MAC Midwest (2025, 33), por su parte,
Ha
elaborado guías para el trabajo con estudiantes autistas en las que se enfatiza
la necesidad de prever espacios de descanso sensorial, flexibilizar los
criterios de participación en actividades grupales, anticipar cualquier cambio
en las rutinas y favorecer canales de comunicación alternativos que apoyen la
expresión emocional más allá de la palabra hablada.
Desde esta mirada, la co-regulación emocional se vuelve inseparable del diseño
universal para el aprendizaje y de las adaptaciones curriculares, porque
implica pensar el entorno mismo como un co-regulador.
No se trata únicamente de que haya adultos disponibles para contener al
estudiante cuando se desregula, sino de que el espacio, los tiempos, las
actividades y las interacciones estén configurados de manera tal que minimicen
la probabilidad de que esa desregulación ocurra. En este sentido, la
neurodiversidad obliga a reinterpretar la co-regulación
más allá de la respuesta individual de un adulto concreto, para entenderla como
una propiedad distribuida que emerge de la interacción entre personas,
prácticas, artefactos y espacios.
Esta relectura, como se verá más
adelante, encuentra un punto de enganche natural con la perspectiva ecológica
del desarrollo, puesto que ambas comparten la convicción de que las
posibilidades de regulación y co-regulación están
mediadas por múltiples sistemas interconectados que operan en distintos niveles
de proximidad al sujeto.
Teoría
ecológica de Bronfenbrenner y sistemas de apoyo
La teoría ecológica del
desarrollo humano, formulada originalmente por Urie Bronfenbrenner a finales de
la década de 1970 y objeto de sucesivas revisiones hasta su muerte, constituye
uno de los marcos más potentes y heurísticamente fértiles para comprender cómo
los contextos en los que las personas se desenvuelven influyen en sus
trayectorias de desarrollo. Bronfenbrenner (1992, 772) propuso “concebir el
desarrollo como el resultado de la interacción constante entre un individuo
activo y una serie de sistemas ambientales organizados en niveles concéntricos,
cada uno de los cuales contiene y modula a los demás”. En el nivel más
inmediato se sitúa el microsistema, que comprende los contextos de interacción
directa en los que la persona participa cara a cara, como la familia, la
escuela o el grupo de pares. Por encima de este, el mesosistema está
constituido por las relaciones que se establecen entre dos o más microsistemas;
por ejemplo, la comunicación y coordinación entre la familia y la escuela.
El exosistema, por su parte,
incluye aquellos contextos que, sin implicar una participación directa de la
persona, influyen de manera decisiva en su desarrollo, como el lugar de trabajo
de los padres o las políticas educativas municipales. Finalmente, el
macrosistema remite al marco cultural e ideológico más amplio, esto es, a los
valores, creencias y normas que impregnan y dan sentido a los niveles
anteriores. A estos cuatro niveles, Bronfenbrenner añadió posteriormente el cronosistema, que incorpora la dimensión temporal y permite
analizar cómo los cambios y continuidades en el entorno a lo largo del tiempo
afectan al desarrollo.
La aplicación de este marco
teórico al estudio de las familias con hijos autistas ha permitido avanzar en
una comprensión más compleja y matizada de los factores que inciden en la
resiliencia familiar. Del mismo modo, Reich
y Tali-Noy (2022, 33), en una investigación centrada
precisamente en esta cuestión, mostraron que:
La
capacidad de las familias para enfrentar y adaptarse a los desafíos asociados
al autismo no depende únicamente de sus recursos internos, como la cohesión, el
apoyo mutuo o el sentido de propósito compartido, sino también, y de manera muy
significativa, de la calidad de las redes de apoyo disponibles y de los
servicios existentes en los distintos niveles del sistema ecológico.
En el mismo sentido, Gur y Meir (2024, 76) han
documentado
Cómo
intervenciones situadas en cualquiera de los círculos ecológicos, ya sea en el
microsistema, a través de programas de apoyo familiar; en el exosistema,
mediante la mejora de los servicios comunitarios; o en el macrosistema,
promoviendo cambios en las representaciones sociales del autismo pueden generar
cambios significativos en el bienestar de las familias y, por extensión, en el
desarrollo de los niños.
Desde esta perspectiva, la co-regulación emocional no puede ser entendida sin
considerar cómo factores situados en el exosistema y en el macrosistema
condicionan las prácticas de docentes y padres. Las políticas de inclusión
educativa, la disponibilidad de programas de formación docente en
neurodiversidad, la existencia de recursos de apoyo en la comunidad o las
representaciones sociales predominantes sobre el autismo son todos ellos
factores que, actuando a distancia del niño, terminan por afectar la calidad de
las interacciones cotidianas en las que se juega la co-regulación.
De la misma manera, Cerda y Antony (2022, 55) han explorado esta cuestión en el
contexto latinoamericano, mostrando “cómo las condiciones estructurales de los
sistemas educativos y las concepciones predominantes sobre la discapacidad
influyen en las posibilidades de desarrollar prácticas inclusivas genuinas”.
Particularmente relevante para el
argumento que aquí se desarrolla es la insistencia de Bronfenbrenner en la
importancia del mesosistema. El autor sostenía que el potencial del desarrollo
de un contexto aumenta cuando existe una multiplicidad de vínculos de apoyo entre
ese contexto y otros en los que la persona participa. En el ámbito educativo,
esto se traduce en la relevancia de la colaboración familia-escuela, no solo
como un medio para compartir información académica, sino también, y
fundamentalmente, como un espacio para coordinar estrategias de apoyo emocional
y conductual que resulten coherentes y complementarias.
Asimismo, McLaughlin
y Sheridan (2021, 33) han desarrollado esta idea al analizar “cómo la
consistencia entre los mensajes y prácticas que el niño recibe en distintos
contextos contribuye a su sensación de seguridad y previsibilidad, condiciones
ambas necesarias para el desarrollo de la autorregulación”. La co-regulación emocional familia-escuela que se propone en
este artículo se ubica precisamente en ese mesosistema y busca conceptualizar
cómo la sincronía o, por el contrario, la discrepancia entre las prácticas de
ambos sistemas impacta en la experiencia del estudiante neurodivergente.
Colaboración
familia-escuela en contextos neurodiversos
La literatura reciente sobre
colaboración entre familias y docentes en el apoyo a estudiantes
neurodivergentes ha puesto de manifiesto que una comunicación abierta,
respetuosa y centrada en la búsqueda de soluciones se asocia consistentemente
con mejores resultados, tanto en el plano académico como en el socioemocional. En
este sentido Mindworks Memphis (2024, 56), una
organización dedicada al apoyo educativo, ha elaborado guías en las que se
destaca que “cuando padres y docentes comparten metas realistas, intercambian
observaciones detalladas sobre las necesidades del estudiante y ajustan
conjuntamente las estrategias pedagógicas, se incrementa la consistencia de los
apoyos y se reduce la probabilidad de que surjan malentendidos acerca del
comportamiento del niño”. Esta consistencia resulta especialmente crucial en el
caso de estudiantes neurodivergentes, para quienes la imprevisibilidad o la
contradicción entre las expectativas de distintos adultos puede
convertirse en una fuente adicional de estrés y desregulación.
A su vez, Autism
Speaks (2023), una de las organizaciones con mayor
presencia en el ámbito del autismo a nivel internacional, ha publicado
materiales dirigidos específicamente a familias en los que se ofrecen
estrategias concretas para construir relaciones de alianza con la escuela.
Entre estas estrategias se incluyen
La
preparación cuidadosa de las reuniones con docentes, la normalización de los
desafíos como parte del proceso educativo, la presentación de uno mismo como un
aliado dispuesto a colaborar en lugar de como un adversario que exige y
fiscaliza, y la búsqueda de acuerdos que tengan en cuenta tanto las necesidades
del estudiante como las posibilidades reales del contexto escolar.
Estas recomendaciones, que pueden
parecer de sentido común, adquieren una relevancia particular cuando se
considera que las dinámicas de confrontación entre familia y escuela suelen
terminar perjudicando al propio niño, atrapado entre demandas contradictorias y
relaciones adultas tensas. En el mismo orden de ideas, Tutoring
K12 (2025, 666), por su parte, ha enfatizado “la importancia de que las
familias aprendan a comunicar con claridad las necesidades sensoriales y
emocionales de sus hijos, proporcionando a los docentes información que
difícilmente podrían obtener por sí mismos en el corto tiempo de interacción
cotidiana”. Cuando la escuela acoge e integra este conocimiento en sus
prácticas, es mucho más probable que las intervenciones resulten respetuosas y
ajustadas a la singularidad del estudiante. Por el contrario, cuando ese
conocimiento es desestimado o ignorado, se amplía la brecha entre las
expectativas escolares y las posibilidades reales del niño, generando un
círculo vicioso de fracaso, frustración y mayor desregulación emocional.
En el caso específico de estudiantes
con trastorno del espectro autista, esta colaboración adquiere matices
particulares que conviene no pasar por alto. Las familias suelen acumular, a lo
largo de años de convivencia y acompañamiento, un conocimiento muy detallado y
matizado sobre los desencadenantes sensoriales que pueden provocar crisis,
sobre las preferencias comunicativas de sus hijos, sobre las estrategias de
regulación que han demostrado ser efectivas en casa y sobre los ritmos y
tiempos que requiere cada actividad.
Cabe resaltar a MAC Midwest (2025, 77) quien ha señalado que “este
conocimiento, adecuadamente compartido e integrado en la planificación escolar,
puede marcar la diferencia entre una experiencia educativa exitosa y una
marcada por el conflicto y el malestar”. Desde una perspectiva más amplia, la
colaboración familia-escuela en contextos neurodiversos
no se limita a la coordinación de estrategias dirigidas al estudiante. Incluye
también, y de manera muy relevante, el trabajo de co-regular
las propias emociones de los adultos involucrados. Padres y docentes
experimentan con frecuencia frustración, miedo, agotamiento o impotencia ante
las dificultades que enfrentan en el acompañamiento cotidiano.
Por su parte, Reich y Tali-Noy (2022, 550) han mostrado que “la capacidad de los
adultos para manejar estas emociones y para construir marcos compartidos de
interpretación sobre la neurodiversidad incide directamente en la calidad del
apoyo que pueden ofrecer”. En este sentido, la co-regulación
emocional familia-escuela incluye una dimensión reflexiva y de autocuidado que
no puede ser ignorada si se pretende sostener prácticas colaborativas en el
tiempo.
Metodología
El presente trabajo se inscribió
en el paradigma interpretativo de investigación, perspectiva que resultó
particularmente adecuada cuando el propósito central no es establecer
relaciones causales generalizables, sino más bien construir comprensiones
profundas y significados compartidos acerca de un fenómeno complejo como es la co-regulación emocional entre familia y escuela en
contextos neurodiversos. Reich y Tali-Noy
(2022, 40) han argumentado que “este enfoque permite captar la riqueza y la
multidimensionalidad de los procesos que involucran a personas neurodivergentes
y a sus entornos, algo que difícilmente podría lograrse desde perspectivas
exclusivamente positivistas”. En consonancia con este paradigma, se adopta un
enfoque cualitativo de carácter teórico-documental, orientado a la revisión y
al análisis crítico de literatura científica, así como de informes técnicos y
recursos especializados producidos por organizaciones con reconocida
trayectoria en el campo del autismo y la neurodiversidad. Este tipo de estudio
posibilitó integrar perspectivas provenientes de distintos campos disciplinares,
la psicología del desarrollo, la educación inclusiva, los estudios críticos
sobre discapacidad, la teoría ecológica; para elaborar una propuesta conceptual
que responda a la pregunta de investigación formulada.
En cuanto al tipo de
investigación, se trató de un estudio teórico-analítico con un componente
propositivo. Esto significa que no se limita a describir el estado del arte en
la materia, sino que busca establecer relaciones, contrastes y vacíos entre
distintas corrientes teóricas y hallazgos empíricos, para derivar de allí un
modelo de co-regulación emocional familia-escuela. En
efecto, Cerda y Antony (2022, 45) han utilizado “procedimientos análogos en sus
investigaciones sobre inclusión educativa en América Latina, mostrando la
fecundidad de este enfoque para generar conocimiento relevante y
contextualizado”.
Siguiendo criterios habituales en
revisiones académicas de calidad, se seleccionaron fuentes provenientes de
repositorios reconocidos y de organizaciones especializadas en autismo y
neurodiversidad, privilegiando aquellas publicaciones que, por su rigor y
actualidad, pudieran aportar elementos sólidos a la construcción del modelo. Se
incluyeron tanto estudios empíricos con diseños robustos como trabajos de
síntesis teórica y guías prácticas basadas en la experiencia acumulada de
profesionales y familias.
Las técnicas de análisis
empleadas se correspondieron con procedimientos de análisis temático y
categorial aplicado a textos teóricos y empíricos, siguiendo criterios análogos
a los descritos por Braun y Clarke (2006) para el análisis temático
cualitativo. En una primera fase, se realizó una lectura exploratoria de la
totalidad del material seleccionado, con el propósito de identificar conceptos
clave y recurrencias significativas relacionadas con la co-regulación,
la neurodiversidad, la relación familia-escuela y los sistemas ecológicos.
En una segunda fase, se procedió
a categorizar las aportaciones en tres bloques temáticos: el primero dedicado a
los conceptos y definiciones de co-regulación y
autorregulación emocional; el segundo centrado en las evidencias disponibles
sobre co-regulación en familias de niños con
trastorno del espectro autista; y el tercero abocado a los marcos teóricos
sobre ecología del desarrollo y colaboración familia-escuela. Finalmente, en
una tercera fase se realizó una síntesis integradora, articulando las
categorías identificadas en un modelo teórico que diera cuenta de las
relaciones entre los distintos niveles y dimensiones analizados.
El procedimiento de estudio
siguió un movimiento abductivo, en la línea de lo planteado por Timmermans y Tavory (2012) para
la investigación cualitativa. Esto implica que el modelo presentado en la
sección de resultados no surgió de la aplicación mecánica de un protocolo de
revisión sistemática, sino de un diálogo razonado y recursivo entre teorías,
hallazgos empíricos y necesidades identificadas en el campo educativo. Los
estudios empíricos sobre co-regulación parental en
autismo fueron interpretados a la luz de la teoría ecológica y del enfoque de
neurodiversidad, en lugar de ser leídos únicamente desde la psicopatología o
desde el paradigma del déficit. Esta elección metodológica, aunque limita la
posibilidad de generalización estadística, amplía la profundidad interpretativa
y la pertinencia educativa de las conclusiones, permitiendo generar un
conocimiento que aspira a ser útil para la transformación de las prácticas.
Resultados
Componentes de la co-regulación emocional en familia y escuela: El análisis
de la literatura permitió identificar un conjunto de componentes recurrentes en
las prácticas de co-regulación emocional desplegadas
tanto en el ámbito familiar como en el escolar. En el nivel de las
interacciones concretas, emergen como elementos centrales la sensibilidad del
adulto para captar y responder al estado emocional del estudiante, la
validación de sus experiencias afectivas sin juzgarlas ni minimizarlas, la
provisión de un andamiaje que sostenga el compromiso con la tarea y la
motivación para permanecer en ella, la estructuración flexible de las
actividades y, de manera transversal, la creación de un clima de seguridad
relacional que funcione como base sobre la cual el niño pueda ir explorando sus
propias posibilidades de regulación.
De este modo, Reframing
Autism (2020) ha insistido en que estos componentes
adquieren matices específicos cuando se trabaja con estudiantes
neurodivergentes. La sensibilidad, por ejemplo, no puede limitarse a la
detección de señales emocionales convencionales, sino que debe ampliarse para
incluir la capacidad de percibir signos de sobrecarga sensorial o de fatiga que
pueden no expresarse de manera verbal o mediante expresiones faciales
fácilmente reconocibles. La validación, por su parte, implica aceptar que la
intensidad con que el niño experimenta determinadas situaciones es real para
él, aunque pueda parecer desproporcionada desde una perspectiva externa. Famly (2023) ha desarrollado estas ideas en materiales
formativos para educadores, subrayando que la co-regulación
eficaz requiere una disposición a dejarse afectar por el estado del niño y a
modificar las propias respuestas en función de ese estado.
En los estudios específicos con
familias de niños con trastorno del espectro autista, estos componentes se
expresan en conductas observables como el seguimiento atento de la emoción del
niño, el uso de un lenguaje emocional ajustado a su nivel de comprensión, la
anticipación de situaciones que previsiblemente resultarán estresantes y la
combinación de estrategias activas, intervenir para guiar o modelar; con
estrategias pasivas, permitir que el niño explore y se regule por sí mismo con
la sola presencia contenedora del adulto. Gulsrud, Jahromi y Kasari (2010) mostraron
que esta combinación, lejos de ser contradictoria, resulta especialmente
beneficiosa para reducir los problemas externalizantes y para fortalecer la
capacidad del niño de sostener la atención y el compromiso con la tarea.
Feldman (2015), desde una perspectiva neurobiológica, ha aportado evidencias de
que estos patrones interactivos se asocian con una mayor sincronía fisiológica
entre adulto y niño, lo que a su vez favorece la maduración de los sistemas
neurales implicados en la regulación emocional.
En el contexto escolar, si bien
los estudios específicos sobre co-regulación
emocional en neurodiversidad son más escasos, los recursos prácticos y las
investigaciones sobre apoyo a estudiantes neurodivergentes permiten identificar
prácticas análogas a las descritas en el ámbito familiar. Entre ellas destacan
el modelado explícito de estrategias de autorregulación por parte del docente,
la oferta de opciones sensoriales que permitan al estudiante modular su nivel
de activación, el uso de apoyos visuales que hagan predecibles las transiciones
y los cambios, la adaptación del ritmo de la clase para evitar la sobrecarga y
el establecimiento de rutinas que proporcionen un marco de seguridad y
previsibilidad.
Además, Autism
Ontario (2024) ha elaborado guías detalladas sobre cómo implementar estas
prácticas en el aula ordinaria, enfatizando que no requieren grandes recursos
materiales, sino fundamentalmente un cambio de mirada y una disposición a
flexibilizar las propias expectativas. Al mismo tiempo, Mindworks
Memphis (2024), por su parte, ha documentado experiencias de formación docente
en las que la incorporación de estas estrategias ha redundado en una mejora
significativa del clima de aula y del bienestar de los estudiantes
neurodivergentes.
Sin embargo, la revisión
realizada también pone de manifiesto una limitación importante: estas prácticas
suelen ser descritas en términos de ajustes razonables, adaptaciones
curriculares o estrategias de manejo conductual, pero raramente se integran
explícitamente bajo el concepto de co-regulación
emocional. Esta ausencia de conceptualización tiene como efecto invisibilizar
la dimensión afectiva y relacional que subyace a dichos ajustes, reduciéndolos
a meras técnicas desprovistas de la calidez y la sensibilidad que los hace
efectivos.
De este modo, Autism
Speaks (2023) y Tutoring
K12 (2025) ofrecen ejemplos de cómo esta dimensión afectiva puede ser
recuperada cuando se forma a los docentes no solo en técnicas, sino también en
la comprensión de los procesos emocionales implicados en el aprendizaje y en la
construcción de vínculos seguros con los estudiantes.
Tres niveles del modelo de co-regulación familia-escuela: A partir de la articulación
entre la teoría ecológica de Bronfenbrenner y los hallazgos provenientes de la
literatura revisada, se propone un modelo de co-regulación
emocional familia-escuela estructurado en tres niveles interrelacionados. Esta
estructuración permite superar las visiones fragmentadas que tienden a
considerar por separado lo que ocurre en la familia y lo que ocurre en la
escuela, para pasar a entender ambos contextos como partes de un sistema más
amplio cuyas interconexiones resultan decisivas para el desarrollo del
estudiante.
El primer nivel, denominado nivel
micro, comprende las interacciones cara a cara que se producen entre el
estudiante neurodivergente y los adultos significativos que lo acompañan en su
vida cotidiana: padres, madres, cuidadores, docentes, terapeutas. En este
nivel, la co-regulación se expresa en conductas
específicas de andamiaje emocional, respuesta sensible a las señales del niño,
ajuste del tono de voz y de la proximidad física, uso de apoyos sensoriales que
ayuden a modular la activación y estructuración de las actividades para evitar
situaciones de sobrecarga.
En este sentido, Reframing Autism (2020) ha
proporcionado descripciones detalladas de cómo estas conductas pueden ser implementadas
de manera respetuosa con las formas de procesamiento autistas, evitando la
imposición de ritmos o formas de relación que resulten invasivas. Por su parte,
Autism Ontario (2024) y Famly
(2023) han aportado, desde contextos distintos, ejemplos concretos de cómo la
calidad de estas interacciones micro puede marcar la diferencia entre una
experiencia de bienestar y una experiencia de malestar crónico. Las evidencias
disponibles indican, además, que la calidad de esta co-regulación
en el nivel micro contribuye de manera significativa a reducir la
sintomatología internalizante, ansiedad, depresión,
retraimiento y externalizante —conductas disruptivas, agresividad, al tiempo
que fortalece la adquisición progresiva de estrategias de autorregulación que el
niño podrá utilizar de manera cada vez más autónoma.
El segundo nivel, denominado
nivel meso, corresponde a las interacciones que se establecen entre los
microsistemas familiar y escolar, esto es, a la calidad de la comunicación y la
coordinación que mantienen padres y docentes en su trabajo conjunto de
acompañamiento al estudiante. De este modo, Bronfenbrenner (1992) insistió en
que el potencial de desarrollo de un microsistema aumenta cuando existen
vínculos de apoyo sólidos y consistentes con otros microsistemas en los que la
persona participa.
En el caso que nos ocupa, la co-regulación en el nivel meso puede ser conceptualizada
como la capacidad de ambos sistemas para compartir información relevante sobre
las necesidades del estudiante, construir metas comunes que orienten la acción
de manera coherente, acordar estrategias que resulten complementarias en lugar
de contradictorias y manejar de manera conjunta las emociones que suscita la
experiencia educativa, tanto en los adultos como en el propio niño.
Cabe resaltar que, Cerda y Antony
(2022) han analizado cómo esta coordinación mesosistémica
resulta particularmente relevante en contextos de vulnerabilidad social, donde
las familias y las escuelas enfrentan desafíos adicionales que pueden
dificultar la construcción de alianzas estables. La literatura sobre
colaboración familia-escuela, representada por trabajos como los de Mindworks Memphis (2024), Tutoring
K12 (2025) y Autism Speaks
(2023), subraya que la comunicación frecuente, respetuosa y centrada en la
búsqueda de soluciones se asocia consistentemente con mejores resultados en
estudiantes neurodivergentes, lo que puede ser interpretado como un indicador
de la presencia de co-regulación en este nivel mesosistémico.
El tercer nivel, denominado exo/meso ampliado, integra aquellos contextos y actores
que, sin interactuar siempre de forma directa y cotidiana con el estudiante,
influyen de manera decisiva en las condiciones en que la co-regulación
puede desplegarse en los niveles micro y meso. Se incluyen aquí los servicios
de apoyo especializados, las organizaciones dedicadas al acompañamiento de
personas autistas y sus familias, las políticas educativas que definen el marco
en el que las escuelas deben operar, los recursos disponibles en la comunidad y
los programas de formación para padres y docentes.
Asimismo, Reich y Tali-Noy (2022) han mostrado, desde su investigación sobre
resiliencia familiar, que intervenciones situadas en este nivel, como la creación de grupos de apoyo para
familias, la implementación de programas de formación en enfoques afirmativos
de la neurodiversidad o el desarrollo de políticas de inclusión dotadas de
recursos materiales y humanos pueden potenciar de manera significativa las
capacidades de co-regulación desplegadas en los niveles
más próximos al niño. En el mismo sentido, los trabajos reunidos en la
perspectiva de sistemas ecológicos aplicados al autismo (Autism:
A Family-Ecological Systems
Perspective, 1983) han documentado cómo la
disponibilidad o ausencia de apoyos en este nivel ampliado condiciona la
posibilidad de mantener prácticas de co-regulación
sostenidas en el tiempo y adaptadas a las necesidades cambiantes del estudiante
y su familia.
Es importante señalar que estos
tres niveles no operan de manera aislada, sino que se influyen mutuamente en
una dinámica de retroalimentación constante. Un clima de colaboración y
confianza en el nivel meso facilita que las estrategias de co-regulación
desarrolladas y probadas en el ámbito familiar sean conocidas, valoradas y
adaptadas por la escuela, y viceversa. A su vez, la disponibilidad de recursos
y apoyos en el exosistema, por ejemplo, la existencia de programas de formación
conjunta para padres y docentes; condiciona las posibilidades de mantener y
profundizar esa colaboración a lo largo del tiempo. Por el contrario, cuando el
exosistema ofrece respuestas fragmentadas, insuficientes o contradictorias, las
buenas prácticas desarrolladas en el nivel micro o meso tienden a erosionarse,
y las familias y escuelas quedan libradas a sus propios recursos, que con
frecuencia resultan insuficientes para sostener el esfuerzo que implica el
acompañamiento a estudiantes neurodivergentes.
Competencias socioafectivas de
padres y docentes: El análisis de los materiales revisados permite identificar
un conjunto de competencias socioafectivas que aparecen como particularmente
relevantes para el ejercicio de la co-regulación
emocional en el marco de la relación familia-escuela. En el caso de las
familias, la literatura destaca la sensibilidad para captar e interpretar
adecuadamente las señales que el hijo emite, incluso cuando estas se apartan de
los cauces expresivos convencionales. Esta sensibilidad no es un rasgo innato,
sino una capacidad que se desarrolla y afina en la experiencia cotidiana de
convivencia y que puede ser fortalecida mediante apoyos adecuados. De esta
forma, Gulsrud,
Jahromi y Kasari (2010) han
documentado cómo la capacidad de andamiaje emocional de los padres esto es, su
habilidad para ajustar el nivel de apoyo a las necesidades cambiantes del niño
en cada situación, se asocia directamente con mejores resultados en términos de
regulación infantil. Esta capacidad implica, a su vez, una flexibilidad para
combinar estrategias activas y pasivas según lo demande el momento, sin aferrarse
rígidamente a un único estilo de intervención.
Otra competencia crucial en las
familias es la habilidad para comunicar a otros profesionales —docentes,
terapeutas, orientadores, las necesidades específicas del niño, así como las
estrategias que han demostrado ser efectivas en el hogar. Visto de esta forma,
MAC Midwest (2025) ha señalado que esta comunicación
no es automática ni sencilla, porque implica traducir un conocimiento práctico
y situado a un lenguaje que pueda ser comprendido y utilizado por quienes no
comparten la experiencia cotidiana de convivencia.
De esta manera, la Neurodiversity Education Academy (2023) ha desarrollado programas formativos
dirigidos a familias en los que se trabajan específicamente estas habilidades
comunicativas, entendiendo que de ellas depende en buena medida la posibilidad
de construir alianzas sólidas con la escuela. Estas competencias se vinculan,
además, con la resiliencia familiar en la medida en que permiten reinterpretar
las dificultades no solo como problemas o carencias, sino como desafíos
manejables mediante la movilización de recursos internos y externos. A su vez, Reich y Tali-Noy
(2022) han mostrado que las familias que logran desarrollar esta mirada son
aquellas que, además, consiguen sostener prácticas de co-regulación
más consistentes y adaptativas a lo largo del tiempo.
En lo que respecta a los
docentes, las competencias relevantes para la co-regulación
incluyen, en primer lugar, la disposición a aprender de las familias,
reconociendo que estas poseen un conocimiento insustituible sobre el niño que
ningún proceso de evaluación psicopedagógica puede igualar. Igualmente, Autism Ontario (2024) ha enfatizado que esta disposición no
es automática, sino que requiere un trabajo de deconstrucción de la posición de
experto que con frecuencia adoptan los profesionales, para abrirse a un diálogo
horizontal en el que ambas partes tienen algo valioso que aportar. En segundo
lugar, resulta crucial la capacidad de los docentes para regular sus propias
emociones en contextos de aula que pueden ser particularmente demandantes, con
estudiantes que presentan conductas desafiantes o que requieren una atención
más personalizada. Mindworks Memphis (2024) ha
documentado cómo el estrés docente constituye uno de los principales obstáculos
para implementar prácticas de co-regulación
sostenidas, y cómo los programas de formación que incluyen componentes de
autocuidado y regulación emocional para los propios educadores logran mejores
resultados a largo plazo.
En tercer lugar, los docentes
necesitan desarrollar la capacidad de diseñar entornos sensibles a la
diversidad sensorial y emocional, lo que implica conocer y saber aplicar
principios de diseño universal para el aprendizaje, así como disponer de un
repertorio amplio de estrategias para flexibilizar la propuesta pedagógica sin
renunciar a los objetivos educativos. Por lo que, Tutoring
K12 (2025) ha ofrecido ejemplos concretos de cómo pequeños ajustes en la
organización del espacio, la distribución del tiempo o la presentación de las
actividades pueden tener un impacto significativo en la capacidad del
estudiante neurodivergente para mantenerse regulado y participar activamente.
Finalmente, la comunicación
asertiva con padres y estudiantes aparece como una competencia transversal que
permite construir y mantener relaciones de confianza, resolver conflictos de
manera constructiva y alinear expectativas. Reframing
Autism (2020) y Famly
(2023) coinciden en señalar que los adultos —padres y docentes por igual— deben
modelar activamente la autorregulación, porque los niños y adolescentes
aprenden, en gran medida, observando cómo los adultos que los rodean gestionan
su propio estrés, su frustración y sus emociones difíciles. Desde esta
perspectiva, la co-regulación deja de ser un proceso
unidireccional centrado exclusivamente en el niño para convertirse en un
fenómeno bidireccional y recíproco, en el que todos los participantes aprenden
y se desarrollan en la interacción.
Conclusiones
A lo largo de este artículo se ha
argumentado que la co-regulación emocional en
contextos neurodiversos no puede ser reducida a la
relación diádica que se establece entre un adulto y un niño, por importante que
esta sea. Por el contrario, se ha propuesto entenderla como un fenómeno
ecológico que atraviesa distintos niveles del sistema educativo y familiar,
desde las interacciones cotidianas cara a cara hasta las políticas educativas y
los marcos culturales que dan sentido a las prácticas. La articulación
realizada entre los estudios sobre co-regulación
parental en autismo, la teoría ecológica del desarrollo y el enfoque afirmativo
de la neurodiversidad ha permitido construir un modelo de tres niveles micro,
meso y exo/meso ampliado, que ofrece una clave para
conceptualizar cómo se entrelazan las prácticas desplegadas por la familia y
por la escuela en el sostenimiento del bienestar emocional de los estudiantes
neurodivergentes.
En el nivel micro, que comprende
las interacciones directas entre adultos significativos y estudiantes, se ha
destacado la necesidad de competencias socioafectivas específicas, entre las
que se incluyen la sensibilidad para captar señales no convencionales, la
validación de las experiencias emocionales del niño, el andamiaje ajustado a
sus necesidades cambiantes y el diseño de entornos sensorialmente seguros que
reduzcan la probabilidad de sobrecarga y desregulación. La literatura revisada
muestra que cuando estas competencias están presentes, los estudiantes
neurodivergentes tienen mayores oportunidades de desarrollar sus propias capacidades
de autorregulación y de participar activamente en las propuestas educativas.
En el nivel meso, correspondiente
a las interacciones entre los sistemas familiar y
escolar, la calidad de la comunicación y la colaboración entre padres y
docentes se configura como un dispositivo central de co-regulación.
La posibilidad de compartir información relevante, construir metas comunes,
acordar estrategias coherentes y manejar conjuntamente las emociones que
emergen en el proceso educativo aparece, a la luz de las evidencias
disponibles, como un factor que marca la diferencia entre experiencias de
inclusión exitosas y trayectorias marcadas por el conflicto y el malestar. Este
nivel mesosistémico, tradicionalmente descuidado en
la investigación sobre co-regulación, merece una
atención mucho mayor de la que hasta ahora ha recibido.
En el nivel exo/meso
ampliado, las políticas educativas, los servicios de apoyo y las redes
comunitarias actúan como condiciones de posibilidad o, por el contrario, como
obstáculos para sostener prácticas de co-regulación
coherentes y duraderas. La disponibilidad de programas de formación para padres
y docentes, la existencia de recursos materiales y humanos en las escuelas, el
reconocimiento institucional de la neurodiversidad como un enfoque válido y
necesario, son todos ellos factores que, aunque operan a distancia del niño,
terminan por afectar profundamente su experiencia cotidiana. Ignorar este nivel
equivaldría a responsabilizar a las familias y a los docentes de tareas para
las que no cuentan con los apoyos necesarios, generando frustración y desgaste
allí donde debería haber acompañamiento y sostenimiento.
Desde una perspectiva de
inclusión educativa, el modelo presentado sugiere que promover la co-regulación emocional familia-escuela exige
intervenciones simultáneas en estos tres niveles. No basta con formar a padres
y docentes por separado si no se generan al mismo tiempo espacios de encuentro
y diálogo que permitan coordinar sus prácticas. Tampoco es suficiente mejorar
la comunicación entre familia y escuela si las condiciones estructurales, ratios
elevadas, falta de personal de apoyo, ausencia de formación específica en
neurodiversidad, hacen imposible implementar los acuerdos alcanzados. Se trata,
en definitiva, de pasar de una lógica centrada en corregir conductas
individuales a otra orientada a construir contextos relacionales y
estructurales que regulen, sostengan y valoren la diversidad de modos de
sentir, procesar y aprender.
Referencias
Autism Ontario. 2024. Supporting Emotion Regulation in Autistic Children: A Guide for
Families and Educators. Toronto: Autism Ontario Publications.
Autism Speaks. 2023. Parent's Guide to Building Collaborative
Relationships with Schools. New York: Autism Speaks.
Autistic Realms. 2024. Co-regulation from the Inside Out: Autistic Perspectives on
Emotional Support. Melbourne: Autistic Realms Press.
Braun, Virginia, y Victoria Clarke. 2006.
"Using Thematic Analysis in Psychology." Qualitative Research in
Psychology 3 (2): 77-101.
Bronfenbrenner, Urie. 1992. Ecological Systems
Theory. En Six Theories of Child Development: Revised Formulations and Current
Issues, editado por Ross Vasta, 187-249. London: Jessica Kingsley Publishers.
Cerda,
Eduardo, y Carmen Antony. 2022. "Educación inclusiva y teoría ecológica:
Desafíos para la investigación y la práctica en América Latina." Revista Latinoamericana
de Educación Inclusiva 16
(1): 45-62.
Famly. 2023. Co-regulation in Early Childhood
Education: Practical Strategies for Educators. Copenhagen: Famly
Learning Hub.
Feldman, Ruth. 2015. "The Neurobiology of Human Attachments: A
Bio-behavioral Synchrony Perspective." Trends in Cognitive Sciences 19
(2): 76-84.
Gulsrud, Amanda C., Laudan B. Jahromi, y Connie Kasari. 2010. "The Co-regulation of Emotions Between
Mothers and Their Children with Autism." Journal of Autism and
Developmental Disorders 40 (2): 227-237.
Gur, Ayelet, y Michal Meir. 2024. "Family Resilience and Autism: An
Ecological Systems Perspective." Research in Autism Spectrum Disorders 108:
102-118.
Kapp, Steven K. 2025. Autistic Resilience and the Neurodiversity
Paradigm: Rethinking Support and Inclusion. London: Routledge.
MAC Midwest. 2025. Supporting Autistic Students: A Guide for Educators and Families.
Kansas City: MAC Midwest Education Series.
McLaughlin, Megan, y Claire Sheridan. 2021. "Ecological Approaches
to Supporting Emotion Regulation in Schools." School Psychology Review 50
(3): 289-304.
Mindworks Memphis. 2024. Building Bridges: Family-School Collaboration for
Neurodivergent Students. Memphis: Mindworks Education
Press.
Neurodiversity Education
Academy. 2023. Foundations of
Neurodiversity-Affirming Practice. Denver: NEA Publishing.
NICHD Early Child Care
Research Network. 2004. "Affective
Dysregulation in Childhood: Direct and Indirect Pathways Through
Early Child Care and Maternal Sensitivity." Child Development 75 (5):
1375-1390.
Pavlopoulou, Georgia, Kristina Tomas, y Laura Bartoli. 2025. "Situating
Emotion Regulation in Autism and ADHD: The Role of Context and Daily Environments."
Autism 29 (2): 421-435.
Raver, C. Cybele. 1996. "Relations Between Social
Contingency in Mother-Child Interaction and 2-Year-Olds' Social
Competence." Developmental Psychology 32 (5): 850-859.
Reframing Autism. 2020. Emotion Regulation from a Neurodiversity Perspective. Sydney:
Reframing Autism Press.
Reich,
Joanna, y Yael Tali-Noy. 2022. "Family Resilience and Autism: An Ecological Approach."
Journal of Family Studies 28 (1): 54-71.
Simply Psychology. 2025. "Bronfenbrenner's Ecological Systems Theory." Acceso el 10 de marzo de 2026.
www.simplypsychology.org/bronfenbrenner.html.
Thompson, Ross A. 1994. "Emotion Regulation: A Theme in Search of
Definition." Monographs of the Society for Research in Child Development
59 (2-3): 25-52.
Timmermans, Stefan, y Iddo Tavory.
2012. "Theory Construction in Qualitative Research: From Grounded Theory
to Abductive Analysis." Sociological Theory 30 (3): 167-186.
Tutoring K12. 2025. Partnering with Schools: A Parent's Guide to Supporting
Neurodivergent Learners. Chicago: Tutoring K12 Publications.