La educación intercultural en
el nivel inicial: estrategias para fortalecer el sentido de pertenencia
cultural
Autora:
Lic.Tibisay Coromoto Tovar Sánchez
C.E.I.S.
Simón Rodríguez
Correo:
tibisaytovar2021@gmail.com
Codigo
Orcid: https://orcid.org/0009-0009-7565-4774
Como citar este artículo: Tibisay Coromoto Tovar
Sánchez “La educación intercultural en el nivel inicial: estrategias
para fortalecer el sentido de pertenencia cultural” (2026), (1,17)
Recibido: 15/02/2026 Revisado: 17/02/2026 Aceptado: 22/02/2026
RESUMEN
La educación intercultural en el nivel inicial
constituye un campo decisivo para la formación de identidades abiertas,
críticas y culturalmente situadas. En los primeros años de vida, niñas y niños
construyen significados sobre sí mismos, su comunidad y los otros; por ello, el
reconocimiento de la diversidad cultural no puede asumirse como adorno
curricular, sino como eje formativo. El presente artículo analizó
hermenéuticamente la relación entre educación intercultural, estrategias
pedagógicas y sentido de pertenencia cultural. Se estudiaron aportes teóricos
de Walsh, Geertz, Aguado, Banks, UNESCO y Gadamer, con el fin de comprender
cómo la escuela inicial puede convertirse en un espacio de mediación simbólica,
reconocimiento y transmisión cultural. Se desarrolló una investigación
documental con enfoque hermenéutico. La utilidad de este diseño radicó en que
permite interpretar textos teóricos, pedagógicos e institucionales, identificar
núcleos de sentido y reconstruir categorías analíticas vinculadas con la
interculturalidad en la primera infancia. El análisis evidenció que la
educación intercultural favorece el sentido de pertenencia cultural cuando
articula memoria, lenguaje, prácticas comunitarias, participación familiar y
currículo contextualizado. Asimismo, mostró que la pertenencia no surge de
discursos abstractos, más bien de experiencias pedagógicas concretas donde la
infancia se reconoce como portadora de cultura. Se concluyó que la educación
intercultural en el nivel inicial debe asumirse como práctica ética, pedagógica
y política. Su consolidación requiere estrategias situadas, diálogo de saberes
y formación docente orientada al reconocimiento efectivo de la diversidad.
Palabras clave: educación
intercultural, nivel inicial, sentido de pertenencia cultural, hermenéutica,
primera infancia.
Reseña Biográfica: Ingrese en el año
2005, en la escuela Básica "Simón Rodríguez" (C.E.I.S) "Simón
Rodríguez"), trabajando como docente de aula hasta la actualidad.
Intercultural education in early childhood
education: strategies to strengthen a sense of cultural belonging
Author: Tibisay Coromoto Tovar
Sánchez, B.A.
C.E.I.S.
Simón Rodríguez
Email: tibisaytovar2021@gmail.com
ORCID Code: https://orcid.org/0009-0009-7565-4774
How to cite this
article:
Tibisay Coromoto Tovar Sánchez, “Intercultural
education in early childhood education: strategies to strengthen a sense of
cultural belonging”
(2026), (1,17)
Received: 02/15/2026 Revised: 02/17/2026 Accepted:
02/22/2026
ABSTRACT
Intercultural education in early childhood education is a crucial area
for the development of open, critical, and culturally situated identities. In
the early years of life, children construct meaning about themselves, their
community, and others; therefore, the recognition of cultural diversity cannot
be treated as a mere curricular embellishment, but rather as a fundamental
element of their development. This article hermeneutically analyzes the
relationship between intercultural education, pedagogical strategies, and a
sense of cultural belonging. Theoretical contributions from Walsh, Geertz, Aguado, Banks, UNESCO, and Gadamer were studied to
understand how early childhood education can become a space for symbolic
mediation, recognition, and cultural transmission. A documentary research
project with a hermeneutic approach was developed. The usefulness of this
design lay in its ability to interpret theoretical, pedagogical, and
institutional texts, identify core meanings, and reconstruct analytical categories
related to interculturality in early childhood. The analysis revealed that
intercultural education fosters a sense of cultural belonging when it
articulates memory, language, community practices, family participation, and a
contextualized curriculum. It also showed that belonging does not arise from
abstract discourses, but rather from concrete pedagogical experiences where
children are recognized as bearers of culture. It was concluded that
intercultural education at the early childhood level should be considered an
ethical, pedagogical, and political practice. Its consolidation requires
situated strategies, a dialogue of knowledge, and teacher training oriented
toward the effective recognition of diversity.
Keywords: intercultural
education, early childhood education, sense of cultural belonging,
hermeneutics, early childhood.
Biographical Sketch: I
joined the "Simón Rodríguez" Basic School (C.E.I.S.) in 2005, where I
have worked as a classroom teacher ever since.
Introducción
Pensar la
educación intercultural en el nivel inicial exige ir más allá de una mirada
celebratoria de la diversidad. No basta con incorporar cantos, trajes típicos o
efemérides culturales si la estructura pedagógica continúa reproduciendo
silencios, jerarquías y exclusiones. En la primera infancia se configuran
vínculos afectivos, referencias simbólicas y modos de nombrar el mundo; por esa
razón, el aula inicial constituye un territorio formativo de alta densidad
cultural. Desde esta perspectiva, hablar de sentido de pertenencia cultural
supone examinar cómo niñas y niños llegan a reconocerse en una historia, una
lengua, unas prácticas familiares y una memoria colectiva.
La
relevancia del tema se hace aún más visible en contextos latinoamericanos
atravesados por diversidad étnica, migraciones, desigualdades sociales y
persistencia de matrices escolares homogenizantes. En este orden de ideas, la
educación intercultural no debe reducirse a la coexistencia pasiva entre
diferencias, sino comprenderse como una pedagogía del reconocimiento, del
diálogo y de la dignificación de saberes históricamente subalternizados.
Diversos trabajos de UNESCO (2020, 45) insisten en que “la educación
intercultural no puede operar como añadido periférico del currículo, pues debe
abarcar el entorno pedagógico en su conjunto, incluyendo la vida escolar, los
métodos de enseñanza, las lenguas, las interacciones y la relación con las
comunidades”.
La
afirmación anterior plantea una idea fundamental: la educación intercultural no
puede limitarse a la incorporación superficial de contenidos culturales dentro
del currículo. Desde esta perspectiva, la interculturalidad no se reduce a
actividades ocasionales, celebraciones o referencias simbólicas a la diversidad
cultural; más bien implica una transformación integral del sistema educativo y
de las prácticas pedagógicas cotidianas. El énfasis en que debe abarcar el
entorno pedagógico en su conjunto sugiere que la interculturalidad debe estar
presente en la organización de la vida escolar, en las formas de enseñar, en
los lenguajes utilizados en el aula y en la manera en que se establecen las
relaciones entre docentes, estudiantes y comunidad.
Asimismo,
la cita subraya que la educación intercultural adquiere sentido cuando se
articula con la realidad sociocultural de los estudiantes. Esto implica
reconocer la lengua, los saberes locales, las tradiciones y las formas de
interacción propias de cada comunidad como elementos legítimos dentro del
proceso educativo. De esta forma, la escuela deja de ser un espacio que reproduce
un modelo cultural homogéneo y pasa a convertirse en un lugar de diálogo entre
diferentes referentes culturales. En consecuencia, este planteamiento invita a
comprender la interculturalidad como un enfoque pedagógico transversal que
redefine las prácticas educativas y fortalece el reconocimiento de la
diversidad cultural dentro del proceso formativo.
De este
modo, el propósito de este artículo fue analizar, desde una perspectiva
documental-hermenéutica, las estrategias pedagógicas de la educación
intercultural en el nivel inicial y su contribución al fortalecimiento del
sentido de pertenencia cultural. La pregunta que orienta la reflexión es la siguiente:
¿de qué manera la educación intercultural, entendida como práctica pedagógica
crítica y contextualizada, fortalece el sentido de pertenencia cultural en
niñas y niños del nivel inicial?
Desarrollo
Educación
intercultural
La primera
variable del artículo es la educación intercultural. Esta no puede
interpretarse como simple coexistencia entre grupos culturalmente diferentes,
ni como tolerancia mínima frente a la diversidad. Walsh (2013, 55), plantea que
“la interculturalidad crítica remite a un proyecto ético, político y epistémico
que cuestiona las relaciones de poder inscritas en la producción del
conocimiento, en la organización escolar y en la jerarquización de identidades
culturales”. Por lo que, la densidad de este planteamiento es decisiva. No se
trata solamente de incluir lo distinto en una estructura ya dada; más bien, se
trata de interrogar la propia estructura que decide qué cultura ocupa el centro
y cuál queda en los márgenes.
Leída
hermenéuticamente, la propuesta del autor desplaza la educación intercultural
desde el terreno del gesto institucional al espacio de la transformación
pedagógica profunda. Esa lectura permite comprender que, en el nivel inicial,
la interculturalidad no empieza cuando se presenta la diferencia como tema,
sino cuando la escuela modifica su forma de escuchar, de nombrar y de
relacionarse con la experiencia cultural de la infancia. Desde esta
perspectiva, una pedagogía intercultural no traduce la cultura a objetos
decorativos; la reconoce como experiencia viva, como memoria encarnada y como
derecho. Por ello, la variable educación intercultural, en este estudio, se
define por Aguado (2009, 30) “como un enfoque pedagógico crítico que promueve
reconocimiento, diálogo de saberes, justicia cultural y participación
comunitaria en el proceso educativo”.
En este
sentido, el autor contribuye a precisar esta categoría al entender la educación
intercultural como una respuesta educativa orientada a la igualdad, a la
interacción entre grupos y al tratamiento formativo de la diversidad cultural.
Sin embargo, una lectura hermenéutica de su planteamiento exige no reducir el
concepto a una técnica de atención a la diversidad. Su verdadero alcance
aparece cuando se comprende que la cultura no constituye un dato externo del
alumnado, sino un entramado de significados que interviene en la forma de
aprender, de comunicar, de vincularse y de construir autoestima social. De este
modo, la educación intercultural en el nivel inicial requiere estrategias que
no separen desarrollo cognitivo e identidad cultural, pues ambos procesos se
entrelazan desde los primeros vínculos escolares.
En otras
palabras, el niño no aprende primero y se reconoce culturalmente después;
aprende mientras se reconoce, y se reconoce mientras participa en prácticas
cargadas de sentido. Este desplazamiento interpretativo es importante porque
impide ver la cultura como un complemento del currículo. La cultura, más bien,
organiza la experiencia del aprender. Así, la educación intercultural queda definida
por Banks (2013, 44), “como una acción educativa integral, situada y
relacional, orientada a construir igualdad sin borrar diferencia”.
De tal modo
que el autor aporta una mirada útil al sostener que la educación multicultural,
base conceptual cercana a la educación intercultural en ciertos desarrollos;
debe entenderse como idea, proceso de reforma educativa y práctica orientada a
garantizar igualdad de oportunidades de aprendizaje. Ahora bien, desde una
lectura hermenéutica, el valor del aporte de este autor no reside únicamente en
clasificar dimensiones. Su importancia está en mostrar que la transformación
educativa implica revisar contenidos, procesos de construcción del
conocimiento, reducción del prejuicio, pedagogía equitativa y cultura escolar.
En el nivel
inicial, esta idea adquiere una fuerza particular: si la cultura escolar
continúa validando un solo modo de hablar, de jugar, de narrar o de representar
la familia, entonces la diversidad se vuelve visible, pero no reconocida. La
pertenencia cultural, en tal escenario, se debilita. De esta forma, el aporte
de Banks permite comprender que la interculturalidad no se agota en el
contenido curricular; involucra también la atmósfera pedagógica, las
expectativas docentes y la organización cotidiana de la vida escolar. Por eso,
en esta investigación, la educación intercultural se asume como un proceso de
reforma pedagógica y simbólica que modifica prácticas, relaciones y
representaciones escolares para hacer posible el reconocimiento cultural.
Sentido de
pertenencia cultural
La segunda
variable es el sentido de pertenencia cultural. No se trata de una adhesión
mecánica a tradiciones heredadas ni de un sentimiento fijo e inmutable. Se
trata, más bien, de una experiencia de reconocimiento por medio de la cual el
sujeto se sabe parte de un entramado histórico, lingüístico, simbólico y
comunitario. En la infancia, esta pertenencia se va configurando a través del
lenguaje, los relatos familiares, las prácticas festivas, la alimentación, la
música, los vínculos de cuidado y la representación social que la escuela
construye sobre esos repertorios. UNICEF (2022, 54) ha destacado que “la
primera infancia es un momento clave para el fortalecimiento de la identidad
cultural, precisamente porque en esa etapa se consolidan referentes afectivos y
cognitivos que median la relación del niño con su entorno”. Hermenéuticamente,
este señalamiento revela algo más profundo: la pertenencia no se enseña como
definición; se vive como experiencia compartida. Un niño desarrolla sentido de
pertenencia cuando percibe que su modo de hablar, su historia familiar y sus
costumbres no son objeto de corrección o folclorización, sino de legitimidad.
En consecuencia, el sentido de pertenencia cultural se plantea por Geertz (1973,
10) “como la vinculación afectiva, simbólica y social mediante la cual niñas y
niños se reconocen como parte valiosa de una comunidad cultural”.
En este
sentido, este autor resulta fundamental para profundizar esta variable. Su
concepción de la cultura como trama de significaciones permite superar una
visión superficial de la pertenencia cultural. Si la cultura es una red de
sentidos compartidos, entonces pertenecer culturalmente implica habitar un
universo interpretativo que da inteligibilidad a la experiencia. Desde esta
lectura, el sentido de pertenencia cultural no se limita a conservar
costumbres; supone participar de significados que vuelven familiar el mundo.
De este
modo, en educación inicial, este planteamiento tiene consecuencias concretas:
el aula no debería ser un espacio donde el niño abandona su universo simbólico
para ingresar a otro supuestamente neutro, sino un lugar donde sus tramas de
significado pueden ser leídas, valoradas y puestas en diálogo. La hermenéutica
de Geertz invita, además, a considerar que toda práctica pedagógica es siempre
una interpretación. Cuando el docente escucha un relato familiar, observa un
juego tradicional o recibe una palabra en lengua originaria, no maneja datos
aislados; interpreta signos culturales. De allí que el sentido de pertenencia
cultural dependa, en gran medida, de la calidad interpretativa de la escuela.
Cuando la escuela interpreta la diferencia como déficit, hiere la pertenencia;
cuando la interpreta como sentido, la fortalece.
Estrategias
pedagógicas interculturales
La tercera
variable corresponde a las estrategias pedagógicas interculturales. Estas no
son actividades sueltas ni recursos ornamentales. Se entienden como mediaciones
didácticas, comunicativas y comunitarias que posibilitan reconocimiento,
participación y construcción de sentido. Desde la literatura revisada, dichas
estrategias incluyen narrativas familiares, uso pedagógico de la oralidad,
incorporación de saberes comunitarios, ambientes letrados culturalmente
pertinentes, juegos tradicionales, celebraciones contextualizadas, trabajo con
lenguas presentes en la comunidad y participación activa de madres, padres o
cuidadores.
A la luz de
UNESCO (2020, 50), “una educación verdaderamente intercultural compromete todo
el entorno educativo y no sólo los contenidos”. Esta afirmación, leída
hermenéuticamente, obliga a una precisión: la estrategia intercultural no es lo
que se hace sobre la cultura, sino lo que permite que la cultura tenga lugar en
la experiencia escolar sin quedar subordinada a un patrón único de legitimidad.
En el nivel inicial, este matiz es esencial, porque el aprendizaje ocurre a
través de vínculos, rutinas, corporalidad, lenguaje y juego.
Por ello, una
estrategia intercultural eficaz no consiste únicamente en mostrar la
diversidad, sino en generar condiciones para que cada niño pueda habitar la
escuela sin fracturar la continuidad simbólica entre hogar, comunidad y aula.
De este modo, las estrategias pedagógicas interculturales se plantean como un
conjunto de acciones didácticas y relacionales que integran saberes, lenguajes,
memorias y prácticas comunitarias para producir reconocimiento y pertenencia en
la infancia.
Nivel
inicial como espacio de mediación cultural
La cuarta
variable es el nivel inicial entendido no sólo como etapa educativa, sino como
espacio de mediación cultural. Las políticas y marcos institucionales sobre
primera infancia subrayan que en estos años niñas y niños aprenden a convivir,
a establecer vínculos y a construir modos de relación consigo mismos y con
otros. Sin embargo, desde una interpretación crítica, esto significa que el
nivel inicial no es una antesala de la escolaridad seria; es un escenario donde
se definen bases de reconocimiento social, autoestima cultural y pertenencia
simbólica. Cuando el niño ingresa a la escuela, no llega vacío. Llega con
lenguajes, ritmos, gestos, acentos, historias, comidas, miedos y celebraciones.
La función del nivel inicial consiste en mediar pedagógicamente entre esos
universos y el espacio institucional, evitando que la escolarización se
convierta en una experiencia de desarraigo. Así, el nivel inicial queda establecido
como un ámbito de socialización pedagógica temprana donde se configuran
vínculos, identidades y procesos de reconocimiento cultural.
Metodología
El estudio
se inscribe en el paradigma interpretativo y adopta un diseño de investigación
documental con enfoque hermenéutico. Esta decisión metodológica responde a la
naturaleza del problema investigado. La educación intercultural y el sentido de
pertenencia cultural no pueden comprenderse de manera suficiente mediante una
lógica exclusivamente cuantificadora, ya que involucraron significados,
horizontes históricos, lenguajes pedagógicos y marcos de interpretación. En
consecuencia, el enfoque hermenéutico resultó pertinente porque permite
examinar no sólo lo que los textos dicen de forma explícita, sino también las
estructuras de sentido que los sostienen.
La utilidad
de la investigación documental-hermenéutica, en este caso, fue amplia. En
primer lugar, posibilitó reconstruir el desarrollo conceptual de la educación
intercultural a partir de autores clave y documentos institucionales. En
segundo lugar, permitió comparar perspectivas teóricas y detectar
convergencias, tensiones y desplazamientos semánticos. En tercer lugar, ofreció
condiciones para interpretar la relación entre categorías que, aunque cercanas,
no son equivalentes: cultura, identidad, pertenencia, diversidad, reconocimiento,
inclusión e interculturalidad. De esta forma, el método no se limitó a
recopilar bibliografía; produjo comprensión crítica.
En el mismo
sentido, el corpus estuvo integrado por textos de referencia de Catherine
Walsh, Clifford Geertz, Hans-Georg Gadamer, Teresa Aguado, James Banks y
documentos de UNESCO y UNICEF vinculados con educación intercultural y primera
infancia. La selección respondió a tres criterios: pertinencia temática,
densidad teórica y capacidad explicativa para el problema abordado. Asimismo,
se priorizaron textos con relevancia reconocida en el campo de la
interculturalidad, la educación y la hermenéutica.
El
procedimiento analítico se desarrolló en cuatro momentos. Primero, se realizó
una lectura exploratoria para identificar categorías centrales: educación
intercultural, sentido de pertenencia cultural, estrategias pedagógicas y nivel
inicial. Segundo, se efectuó una lectura comprensiva de los textos, registrando
núcleos de significado, recurrencias conceptuales y posiciones de autor.
Tercero, se
aplicó un proceso hermenéutico de interpretación, entendido como diálogo entre
el texto, el problema de investigación y el horizonte del investigador. Aquí
adquiere especial relevancia Gadamer, quien concibe la comprensión como fusión
de horizontes y no como simple extracción objetiva de información. Este punto
metodológico es crucial: el análisis no buscó repetir doctrinas, sino producir
una lectura argumentada de sus implicaciones pedagógicas. Cuarto, se
organizaron los hallazgos en ejes temáticos que permitieran evidenciar cómo la
educación intercultural incide en la construcción de pertenencia cultural en la
infancia.
La validez
interpretativa del estudio se sostuvo mediante coherencia interna entre
problema, categorías, corpus y análisis; triangulación entre fuentes teóricas e
institucionales; y explicitación del criterio hermenéutico empleado. De este
modo, la metodología no fue un apartado formal, sino una vía rigurosa para
comprender un fenómeno educativo de alta complejidad simbólica.
Resultados
El análisis
documental-hermenéutico permitió organizar los resultados en cuatro hallazgos
principales.
La interculturalidad en el nivel inicial funciona como práctica de
reconocimiento y no como repertorio temático: Los textos
analizados muestran una coincidencia de fondo: la interculturalidad adquiere
sentido pedagógico cuando modifica relaciones, mediaciones y formas de
validación cultural dentro de la escuela. En consecuencia, los resultados
permiten afirmar que una educación inicial intercultural no se define por la
cantidad de actividades sobre culturas, sino por la capacidad institucional de
reconocer la legitimidad de las experiencias culturales infantiles. Este
hallazgo es especialmente visible al cruzar a Walsh con UNESCO. Mientras la
primera advierte sobre el riesgo de una interculturalidad funcional que no
cuestiona jerarquías de poder, UNESCO insiste en que la educación intercultural
debe abarcar el entorno educativo completo. El punto de encuentro entre ambas
perspectivas revela que la pertenencia cultural se fortalece cuando la escuela
deja de tratar la diferencia como excepción pedagógica y la incorpora como
principio estructurante del aprendizaje.
El sentido de pertenencia cultural se construye a partir de experiencias
simbólicas cotidianas: El segundo hallazgo indica que la pertenencia
cultural no emerge de enunciados abstractos sobre identidad, sino de
experiencias reiteradas donde el niño se ve reconocido en sus lenguajes,
historias y vínculos. La lectura de Geertz permitió comprender que la cultura
opera como sistema de significados compartidos; por ello, cuando el aula
dialoga con los relatos familiares, los juegos locales, las formas de saludo,
la música del entorno o las memorias comunitarias, no sólo diversifica recursos
didácticos: produce familiaridad simbólica. Esa familiaridad es decisiva.
Hace que la escuela no se viva como ruptura con la vida cultural del
hogar, sino como expansión de ella. UNICEF, a su vez, refuerza este hallazgo al
subrayar la importancia de la identidad cultural en la primera infancia. El
análisis permitió concluir que el sentido de pertenencia cultural en el nivel
inicial se expresa en tres dimensiones: afectiva, porque genera seguridad y
autoestima; simbólica, porque ofrece marcos de significado; y relacional,
porque sitúa al niño dentro de una comunidad reconocible.
Las estrategias pedagógicas más consistentes son las que vinculan
escuela, familia y comunidad: Un tercer hallazgo evidenció
que las estrategias con mayor potencia intercultural son aquellas que rompen el
aislamiento escolar y promueven circulación de saberes entre aula, familia y
comunidad. El análisis muestra que la participación familiar no debe entenderse
como colaboración periférica, sino como fuente legítima de contenidos, memorias
y prácticas de socialización. Esta conclusión deriva de la lectura articulada
entre educación intercultural, primera infancia e identidad cultural.
Cuando madres, padres, abuelos o cuidadores participan en narraciones,
juegos, cantos, cocina tradicional o relatos de origen, la escuela amplía su
horizonte pedagógico y, al mismo tiempo, legitima la memoria cultural de los
niños. De esta forma, el aula inicial se transforma en espacio de mediación, no
de sustitución cultural. El resultado es claro: las estrategias interculturales
más eficaces son las contextualizadas, dialógicas y comunitarias; no las
estandarizadas ni las desancladas del territorio.
La hermenéutica revela que la formación docente es un factor decisivo
para la pertenencia cultural: El cuarto hallazgo surge de
un plano menos visible, aunque profundamente estructural. La pertenencia
cultural infantil depende, en parte, de la capacidad interpretativa del
docente. Gadamer permite comprender que toda comprensión está atravesada por
prejuicios, historia y lenguaje. Trasladado al campo educativo, esto significa
que el docente siempre interpreta la cultura del niño desde horizontes previos.
Si esos horizontes están marcados por déficit, o paternalismo, la práctica
intercultural se vacía de sentido. En cambio, cuando la formación docente
favorece lectura crítica de la diferencia, escucha pedagógica y reflexividad
cultural, la escuela se convierte en lugar de reconocimiento. El proceso
analítico evidenció, entonces, que no basta con diseñar estrategias; es
indispensable formar maestros capaces de leer la diversidad sin reducirla a
etiqueta. La educación intercultural en el nivel inicial requiere docentes
intérpretes, no sólo ejecutores de actividades.
Discusión
Los
resultados obtenidos permiten sostener que la educación intercultural en el
nivel inicial posee una incidencia directa en la construcción del sentido de
pertenencia cultural, siempre que se desarrolle desde un horizonte crítico,
situado y relacional. Esta afirmación merece ser discutida con cierto
detenimiento. En muchos contextos escolares, la interculturalidad ha sido
traducida en actividades puntuales de visibilización de costumbres. Aunque
tales experiencias pueden tener valor introductorio, resultan insuficientes
cuando no alteran la lógica profunda de la institución. El análisis
hermenéutico realizado muestra que el problema no es la ausencia absoluta de
referencias culturales, sino la manera en que éstas son codificadas: a veces
como curiosidad, a veces como celebración aislada, a veces como material
didáctico sin espesor histórico.
Desde esta
perspectiva, el principal aporte de Walsh a la discusión radica en advertir que
la interculturalidad pierde fuerza cuando se vuelve compatible con estructuras
pedagógicas monoculturales. En el nivel inicial, esta advertencia es
particularmente pertinente. La infancia no vive la cultura de forma conceptual;
la vive corporalmente, afectivamente, narrativamente. Por ello, un proyecto
intercultural auténtico debe expresarse en los lenguajes del aula, en la
organización de los espacios, en la selección de cuentos, en el reconocimiento
de las configuraciones familiares y en el lugar que ocupan los saberes
comunitarios dentro del aprendizaje. No es un añadido, es una orientación
integral de la práctica pedagógica.
Asimismo,
la lectura de Geertz permite comprender que la pertenencia cultural no se
reduce a identidad declarada. Pertenece quien encuentra signos, relatos y
prácticas que le permiten interpretar su presencia en el mundo. En
consecuencia, cuando el aula valida las tramas simbólicas que el niño trae
consigo, genera continuidad entre experiencia familiar y experiencia escolar.
Esa continuidad es formativamente poderosa porque disminuye la sensación de
extrañamiento y produce seguridad ontológica. En cambio, cuando la escuela
invalida acentos, corrige formas culturales de interacción o trivializa
tradiciones, el niño aprende que para ser aceptado debe tomar distancia de sí
mismo. Allí la pertenencia se fractura.
Cabe
considerar, además, que el enfoque documental-hermenéutico permitió ver algo
que suele pasar desapercibido en trabajos de corte más descriptivo: la
educación intercultural no es sólo una cuestión de contenidos o políticas, sino
de interpretación. Gadamer ofrece aquí una clave fundamental. Comprender al
otro nunca es un acto transparente; implica revisar prejuicios, abrir el
horizonte y admitir que el sentido no está cerrado de antemano. Trasladado al
aula inicial, ello significa que la labor docente demanda una ética
interpretativa. La maestra o el maestro que escucha una historia familiar, un
juego local o una palabra no estandarizada se encuentra ante una posibilidad:
leerla como riqueza o leerla como desvío. En esa operación interpretativa se
juega, en buena medida, la posibilidad de pertenencia cultural.
A su vez,
el análisis coincide con los marcos institucionales de UNESCO y UNICEF al
reconocer que la primera infancia constituye una etapa clave para el desarrollo
de identidad, vínculos y reconocimiento. Sin embargo, este trabajo amplía esa
idea al mostrar que la pertenencia cultural no se produce de manera espontánea.
Requiere mediaciones pedagógicas intencionadas: narrativas comunitarias,
participación familiar, lenguajes diversos, materiales contextualizados,
escucha respetuosa y formación docente reflexiva. De este modo, la discusión
sugiere que la educación intercultural en el nivel inicial no debe orientarse
solamente a enseñar sobre la diversidad, sino a organizar la experiencia
escolar para que cada niño pueda sentirse culturalmente nombrado, legitimado y
acompañado.
Conclusiones
La
investigación permitió concluir que la educación intercultural en el nivel
inicial constituye una condición pedagógica relevante para fortalecer el
sentido de pertenencia cultural en niñas y niños. Esta afirmación no se
sustenta en una relación automática entre diversidad y pertenencia, sino en una
comprensión más precisa: la pertenencia cultural se fortalece cuando la escuela
reconoce las experiencias simbólicas que la infancia porta y las convierte en
parte legítima del proceso educativo.
En primer
lugar, se concluye que la educación intercultural, entendida desde una
perspectiva crítica, no puede ser reducida a visibilización superficial de
diferencias culturales. Su sentido profundo radica en cuestionar jerarquías,
ampliar formas de reconocimiento y abrir espacio a saberes históricamente
desplazados. En el nivel inicial, esto implica revisar prácticas cotidianas,
lenguajes pedagógicos y criterios de legitimidad escolar.
En segundo
lugar, el sentido de pertenencia cultural debe comprenderse como una
experiencia afectiva, simbólica y comunitaria. No se trata únicamente de “saber
de dónde se viene”, sino de sentirse reconocido en aquello que se es, en las
memorias que se heredan y en las prácticas que estructuran la vida cotidiana.
Por ello, la pertenencia cultural no se impone; se construye mediante
experiencias de validación y continuidad simbólica entre hogar, comunidad y
escuela.
En tercer
lugar, las estrategias pedagógicas interculturales más fecundas son aquellas
que articulan diálogo de saberes, participación familiar, oralidad, juegos
tradicionales, narrativas locales y contextualización curricular. Estas
estrategias permiten que la infancia se reconozca como productora y portadora
de cultura, no como receptora pasiva de contenidos externos.
En cuarto
lugar, la metodología documental-hermenéutica mostró ser especialmente útil
para este problema de estudio, ya que permitió interpretar sentidos, tensiones
y alcances de diversas perspectivas teóricas sin reducir el fenómeno a
descripciones lineales. Gracias a este enfoque fue posible demostrar que la
educación intercultural opera, en esencia, como práctica de interpretación y
reconocimiento.
Finalmente,
se sostiene que fortalecer el sentido de pertenencia cultural en el nivel
inicial exige formación docente crítica, disposición institucional al diálogo y
comprensión de la primera infancia como etapa donde se tejen las bases del
reconocimiento social. La escuela inicial, cuando asume seriamente la
interculturalidad, deja de ser un espacio de adaptación silenciosa y se
convierte en un lugar donde cada niño puede entrar al mundo escolar sin
renunciar a su historia cultural.
Referencias
Aguado Odina, Teresa, y Margarita del Olmo,
eds. 2009. Educación intercultural: perspectivas y propuestas. Madrid: Proyecto INTER/UNED.
Banks, James A. 2013.
“Multicultural Education: Characteristics and Goals”. En Multicultural
Education: Issues and Perspectives, editado por James A. Banks y Cherry A. McGee Banks, 3-23. Hoboken,
NJ: Wiley.
Gadamer, Hans-Georg.
2004. Truth and Method. 2.ª ed. revisada. Londres: Continuum.
Geertz, Clifford.
1973. The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books.
UNESCO. 2020. Atención y educación de la primera infancia: informe regional
América Latina y el Caribe. París: UNESCO.
UNICEF. 2022. Identidad cultural de la
familia: guía didáctica. La Paz: UNICEF.
Walsh, Catherine, ed.
2013. Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes
de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I.
Quito: Abya-Yala.