Estrategias Formativas Dirigidas a
Nuevos Docentes Integrales para la Atención Pedagógica a Estudiantes con
Discapacidad Auditiva en la U.E.E.B.D.A. "Ofelia Delón
de Llamozas"
Autores: Daniel Alejandro
Quintana Brito
Universidad Rómulo Gallegos, Guárico
Venezuela
Correo Electrónico: Playervzla@gmail.com
Código ORCID: https://orcid.org/0009-0005-5561-643X
Mercedes Josefina Terán García
Universidad Rómulo Gallegos, Guárico
Venezuela
Correo Electrónico: Teranmercedes80@gmail.com
Código ORCID: https://orcid.org/0009-0005-7162-9089
Línea de
Investigación Matriz:
Bienestar, Ambiente y Sostenibilidad. Línea Asociada: Educación
Inclusiva y Sostenible. Eje Temático: Educación para la Diversidad.
Como citar este
artículo: Daniel Alejandro Quintana Brito y Mercedes Josefina Terán García
“Estrategias Formativas Dirigidas a Nuevos Docentes Integrales para la Atención
Pedagógica a Estudiantes con Discapacidad Auditiva en la U.E.E.B.D.A.
"Ofelia Delón de Llamozas"
(2026), (1,12)
RESUMEN
La
formación docente especializada en discapacidad auditiva representa un desafío
prioritario para el sistema educativo venezolano, en especial en regiones donde
la disponibilidad de especialistas es escasa. El presente estudio tuvo como
objetivo proponer estrategias formativas dirigidas a nuevos docentes integrales
para la atención pedagógica a estudiantes con discapacidad auditiva en la
Unidad Educativa Especial Bolivariana de Deficiencias Auditivas "Ofelia Delón de Llamozas"
(U.E.E.B.D.A.) en Calabozo, estado Guárico. El marco teórico se sustenta en los
lineamientos de la Conceptualización y Política del Área de Deficiencias
Auditivas (2007) y en el modelo bilingüe-bicultural propuesto por Sánchez
(2007). Metodológicamente, la investigación se inscribió en el paradigma
positivista con enfoque cuantitativo, nivel descriptivo y modalidad de proyecto
factible, apoyado en un diseño de campo no experimental. La población estuvo
conformada por 22 sujetos: 7 docentes y 15 estudiantes de la institución. Se
aplicó un cuestionario al personal docente, validado mediante juicio de
expertos y cuya confiabilidad fue determinada con la fórmula Kuder-Richardson (KR-20). Los resultados revelan que el
58,25% de los docentes aplica requerimientos pedagógicos de manera sistemática;
el 100% emplea la Lengua de Señas Venezolana (LSV) como lengua vehicular; el
92% promueve la identidad cultural sorda; el 83,5% implementa el modelo
bilingüe; y el 83% el modelo bicultural. Se concluye que los nuevos docentes
requieren estrategias formativas articuladas en las dimensiones pedagógica,
lingüística y sociocultural.
Descriptores:
Discapacidad
auditiva, formación docente, estrategias formativas, educación especial, modelo
bilingüe-bicultural, Lengua de Señas Venezolana.
Reseña Biográfica: Daniel
Alejandro Quintana Brito, venezolano.
Cursando último año de la carrera de Licenciatura en Educación Integral
en la Universidad Rómulo Gallegos. Mercedes Josefina Terán García, venezolana. Cursando último año de la carrera de
Licenciatura en Educación Integral en la Universidad Rómulo Gallegos.
Training
Strategies for New Comprehensive Education Teachers Providing Pedagogical
Support to Students With Hearing Impairments at the “Ofelia
Delón de Llamozas” Special
Education Unit
Authors: Daniel
Alejandro Quintana Brito
Rómulo Gallegos University,
Guárico, Venezuela
Email: Playervzlaαgmail.com
ORCID Code: https://orcid.org/0009-0005-5561-643X
Mercedes Josefina Terán García
Rómulo Gallegos University,
Guárico, Venezuela
Email: Teranmercedes801αgmail.com
ORCID Code: https://orcid.org/0009-0005-7162-9089
Core Research Line: Well-being, Environment, and Sustainability. Associated
Line: Inclusive and Sustainable
Education. Thematic Area: Education for Diversity.
How to cite this article: Daniel Alejandro Quintana
Brito and Mercedes Josefina Terán García “Training
Strategies Aimed at New Comprehensive Teachers for the Pedagogical Attention to
Students with Hearing Disabilities in the U.E.E.B.D.A. "Ofelia Delón de Llamozas" (2026),
(1,12)
ABSTRACT
Specialized
teacher training in hearing disability represents a priority challenge for the
Venezuelan educational system, particularly in regions where specialists are
scarce. This study aimed to propose formative strategies directed at new
comprehensive teachers for the pedagogical care of students with hearing
disabilities at the Bolivarian Special Education Unit for Hearing Impairments
"Ofelia Delón de Llamozas"
(U.E.E.B.D.A.) in Calabozo, Guárico state. The theoretical framework is
grounded in the Conceptualization and Policy of the Area of Hearing Impairments
(2007) and the bilingual-bicultural model proposed by Sánchez (2007).
Methodologically, the research was framed within the positivist paradigm with a
quantitative approach, descriptive level, and feasible project modality,
supported by a non-experimental field design. The population consisted of 22
subjects: 7 teachers and 15 students. A questionnaire was applied to the
teaching staff, validated through expert judgment, with reliability determined
using the Kuder-Richardson (KR-20) formula. Results reveal that 58.25% of
teachers systematically apply pedagogical requirements; 100% use Venezuelan
Sign Language (LSV) as the vehicular language; 92% promote deaf cultural
identity; 83.5% implement the bilingual model; and 83% the bicultural model. It
is concluded that new teachers require formative strategies articulated in
pedagogical, linguistic, and sociocultural dimensions.
Keywords: hearing
disability, teacher training, formative strategies, special education,
bilingual-bicultural model, Venezuelan Sign Language.
Biographical Notes: Daniel
Alejandro Quintana Brito, Venezuela. Currently in his final year of the Bachelor's Degree in Comprehensive
Education at Rómulo Gallegos University. Mercedes
Josefina Terán García, Venezuela. Currently in my
final year of a Bachelor's degree in Comprehensive Education at Rómulo Gallegos University.
Introducción
La discapacidad
auditiva constituye una condición de alta prevalencia en Venezuela: más de
115.784 personas se ven afectadas por sordera, lo que representa
aproximadamente el 0,4% de la población. Esta cifra se amplía
significativamente cuando se considera el entorno social de quienes se
comunican mediante la Lengua de Señas Venezolana (LSV), lo que convierte a la
comunidad sorda venezolana en la tercera comunidad lingüística del país.
En este contexto, el
sistema educativo venezolano contempla seis modalidades de atención, entre las
cuales la Educación Especial ocupa un lugar central. Según Carías (2017, 41),
esta modalidad “provee la atención educativa integral a la población con
necesidades especiales, desde una visión humana, con enfoque
socio-histórico-cultural y del ideario Bolivariano, como respuesta a la
inclusión educativa de aquellos niños y adolescentes en el aula regular”. La
inclusión, en este marco, trasciende la mera integración física para
convertirse en una adaptación integral del entorno a las necesidades educativas
de cada escolar.
Para garantizar esta
inclusión, resulta imprescindible contar con docentes especializados. La
Organización Mundial de la Salud (OMS 2020, 32) define “la discapacidad
auditiva como la pérdida parcial o total de la capacidad para oír, lo que
abarca tanto la hipoacusia como la sordera, e implica limitaciones en la
percepción de sonidos y en la comunicación verbal”. Al respecto, Lozada (2017,
62) señala que “para que un docente pueda enseñar de manera efectiva a un
estudiante con discapacidad auditiva, es indispensable que haya adquirido
conocimientos y habilidades específicas a través de una capacitación adecuada”.
Ello exige competencias
en el manejo del canal visual, el reconocimiento de la lectura labial, la
estimulación del desarrollo emocional y el dominio de la LSV, además de
capacidad para orientar a las familias y actuar como agente de inclusión. La
problemática que motiva el presente estudio fue observada en la Unidad
Educativa Especial Bolivariana de Deficiencias Auditivas “Ofelia Delón de Llamozas” (U.E.E.B.D.A.)
en Calabozo, estado Guárico.
En dicha institución,
las investigadoras constataron que los docentes especialistas con trayectoria
están en proceso de jubilación, y los egresados de los institutos pedagógicos
de Caracas, Maracay, Mérida y Zulia que se forman en deficiencias auditivas optan
mayoritariamente por permanecer en sus estados de origen, lo que genera una
escasez crítica de especialistas en la región. En consecuencia, la institución
ha debido incorporar docentes integrales sin formación específica en el área,
quienes asumen la responsabilidad de conocer las políticas de la modalidad,
reconocer los distintos grados de pérdida auditiva, manejar la LSV como primera
lengua del educando sordo, introducir el español escrito como segunda lengua,
identificar trastornos asociados y atender la diversidad de cada estudiante.
Esta realidad derivó en
las siguientes interrogantes de investigación: ¿cuáles son las necesidades
formativas de los nuevos docentes de la U.E.E.B.D.A. “Ofelia Delón de Llamozas” en relación
con la atención a estudiantes con discapacidad auditiva? ¿Cuáles son los
recursos pedagógicos necesarios para la capacitación docente en este contexto?
¿Es posible diseñar estrategias formativas pertinentes y aplicables para cubrir
esas necesidades?
De estas interrogantes
derivó el objetivo general del estudio: proponer estrategias formativas
dirigidas a nuevos docentes integrales para la atención pedagógica a
estudiantes con discapacidad auditiva en la U.E.E.B.D.A. “Ofelia Delón de Llamozas” en Calabozo,
estado Guárico.
Los objetivos
específicos que orientaron el estudio fueron: (a) diagnosticar las necesidades
formativas de los nuevos docentes integrales en la atención a estudiantes con
discapacidad auditiva; (b) identificar las estrategias formativas en el área de
deficiencias auditivas indispensables para los nuevos docentes; y (c) diseñar
estrategias formativas para la atención pedagógica pertinente a dicha
población.
La justificación de la
investigación es de naturaleza académica y social. En el plano académico,
contribuye al conocimiento sobre las competencias requeridas en la educación
especial venezolana. En el plano social, responde a una necesidad concreta de
la comunidad escolar: garantizar que los estudiantes con discapacidad auditiva
reciban una educación de calidad, impartida por docentes capaces de comunicarse
en LSV, comprender la cultura sorda y adaptar el currículo a sus
particularidades lingüísticas y cognitivas.
Método
La investigación se
enmarcó en el paradigma positivista. En este sentido, Hurtado (2012, 14) señala
que “el positivismo supone que la realidad puede ser conocida de manera
objetiva por el sujeto cognoscente, mediante el uso de un método específico que
garantiza la validez y legitimidad del conocimiento”. En coherencia con este
paradigma, el enfoque adoptado fue el cuantitativo, orientado a la obtención de
datos numéricos mediante instrumentos de medición y técnicas estadísticas, tal
como lo describe Hernández Sampieri et al. (2014).
El nivel de la
investigación fue descriptivo, en tanto buscó caracterizar las necesidades
formativas de los docentes y las estrategias empleadas en la atención a
estudiantes con discapacidad auditiva. Según Arias (2012a, 33), el nivel
descriptivo “consiste en describir situaciones, eventos y hechos, es decir,
cómo son y cómo se manifiestan determinados fenómenos”. La modalidad
correspondió a un proyecto factible, dado que el diagnóstico realizado sustenta
la formulación de una propuesta pedagógica aplicable a la institución.
El diseño fue de campo
no experimental. Al respecto, Arias (2012b, 34) define el diseño de campo como
aquel que “consiste en la recolección de datos directamente de la realidad
donde ocurren los hechos sin manipular o controlar variable alguna”. La
recolección de datos se realizó directamente en la U.E.E.B.D.A. “Ofelia Delón de Llamozas”, sin
intervención ni manipulación de las variables estudiadas.
La población estuvo
conformada por 22 sujetos, estratificados en 7 docentes y 15 estudiantes del
área de deficiencias auditivas de la U.E.E.B.D.A., ubicada en Calabozo,
municipio Francisco de Miranda, estado Guárico. Cabe destacar que la matrícula
escolar presenta como característica particular la coexistencia de estudiantes
con pérdida auditiva profunda y leve. Dado el tamaño reducido y la
accesibilidad de la población, se aplicó un censo poblacional, trabajando con
la totalidad de los sujetos como unidad de análisis, en concordancia con el
criterio de Arias (2012c).
Las técnicas de
recolección de información fueron la observación directa y la encuesta. La
observación directa, según Bogdan y Biklen (2007, 54), “permite aumentar la confiabilidad y
validez de los datos recopilados al obtenerlos del contexto natural”. La
encuesta se instrumentalizó mediante un cuestionario estructurado aplicado al
personal docente, con escala de respuesta de tres opciones: Siempre, Algunas
veces y Nunca.
La validez del
instrumento fue determinada mediante juicio de tres expertos en la temática, un
metodólogo, un especialista en educación especial y un docente del área de
deficiencias auditivas, quienes evaluaron la claridad y pertinencia de los
ítems respecto a los objetivos de investigación, conforme al criterio de
Hernández Sampieri et al. (2014). Para la confiabilidad, se aplicó la fórmula Kuder-Richardson (KR-20) a los resultados de la prueba
piloto:
KR-20
= [K / (K − 1)] × [1 − (Σ p · q / σt²)]
Donde:
K = número de ítems del instrumento
p = proporción de personas que responden
afirmativamente cada ítem
q = proporción de personas que responden
negativamente cada ítem (1 − p)
σt² = varianza total
del instrumento
Una vez recolectados los datos,
estos fueron organizados y procesados mediante estadística descriptiva,
vaciando la información en tablas de distribución de frecuencias y porcentajes
y representándola mediante gráficos circulares, lo que permitió interpretar los
resultados en función de los objetivos planteados (Hurtado, 2012, 52).
Resultados
A continuación, se
presentan los resultados correspondientes a las dos variables centrales del
estudio: Necesidades Formativas en el Área de Deficiencias Auditivas y
Estrategias Formativas para los Docentes Integrales, organizados por dimensión.
Variable: Necesidades formativas en
el área de deficiencias auditivas. Dimensión: Requerimientos pedagógicos.
Gráfico
1. Distribución de
frecuencias. Variable: Necesidades formativas. Dimensión: Requerimientos
Pedagógicos.
Fuente: Terán y Quintana (2026)
Análisis: Los resultados del Gráfico 1
indican que el 58,25% de los docentes encuestados participó activamente con el
equipo interdisciplinario para definir el abordaje de cada estudiante,
consideró el nivel de competencia lingüística para agrupar a los educandos según
sus necesidades, realizó adaptaciones curriculares de acceso para garantizar la
comprensión visual de los contenidos, y evaluó el progreso académico mediante
adaptaciones curriculares flexibles que priorizaron los procesos de pensamiento
sobre la producción escrita. En contraste, el 33,50% indicó no haber
participado nunca en estos requerimientos pedagógicos, mientras que el 8,25%
señaló haberlos atendido solo ocasionalmente.
Dimensión:
Requerimientos Lingüísticos
Gráfico
2. Distribución de
frecuencias. Variable: Necesidades formativas. Dimensión: Requerimientos
Lingüísticos.
Fuente: Terán y Quintana (2026).
El Gráfico 2 presenta
un resultado unánime: el 100% de los docentes utilizó la Lengua de Señas
Venezolana (LSV) como lengua vehicular para impartir todas las áreas del
conocimiento, se preocupó por actualizar su vocabulario técnico en LSV para
evitar el uso de señas inventadas, desarrolló estrategias específicas para la
enseñanza del español escrito como segunda lengua (L2) y fomentó la presencia y
el trabajo colaborativo del docente sordo en el aula.
Dimensión: Requerimientos Socioculturales
Gráfico
3. Distribución de
frecuencias. Variable: Necesidades formativas. Dimensión: Requerimientos
Socioculturales.
Fuente: Terán y Quintana (2026)
En la dimensión
sociocultural (Gráfico 3), el 92% de los docentes promovió espacios donde el
estudiante sordo se identificará como parte de una minoría lingüística con
identidad propia, difundió normas de cortesía y valores de la cultura sorda en
la comunidad escolar, involucró a la familia en talleres de aprendizaje de LSV
y realizó visitas domiciliarias para comprender el contexto socioeconómico y
cultural de sus estudiantes. El 8% restante indicó haber implementado estos
requerimientos solo algunas veces.
Variable: Estrategias formativas
para los docentes integrales. Dimensión: Modelo bilingüe.
Gráfico
4. Distribución de
frecuencias. Variable: Estrategias formativas. Dimensión: Modelo Bilingüe.
Fuente: Terán y Quintana (2026)
Análisis: Respecto al modelo bilingüe
(Gráfico 4), el 83,5% de los docentes ambientó el aula con recursos visuales
para estimular el uso exclusivo de la LSV, evitó el español signado, hablar y
señar simultáneamente; para preservar la gramática natural de la LSV, utilizó
esta lengua como puente para enseñar las estructuras gramaticales complejas del
español escrito, y aplicó estrategias de lectura global basadas en imágenes
para la enseñanza del español como L2. El 16,5% restante reportó emplear estas
estrategias solo algunas veces.
Dimensión:
Modelo Bicultural
Cuadro
5. Distribución de
frecuencias. Variable: Estrategias formativas. Dimensión: Modelo Bicultural.
Fuente: Terán y Quintana (2026)
Análisis: En cuanto al modelo bicultural (Gráfico
5), el 83% de los docentes incorporó en sus planes de clase relatos sobre
figuras históricas de la comunidad sorda venezolana, coordinó actividades donde
estudiantes sordos y oyentes compartieran usando señas básicas, enseñó
estrategias para interactuar con el mundo oyente (uso de notas escritas,
tecnología y gestos naturales) e invitó a adultos sordos como modelos
lingüísticos al aula. El 8,5% señaló haber implementado estas acciones solo
algunas veces, mientras que el 8,5% restante indicó no haberlas empleado nunca.
Discusión
Los resultados de la
dimensión Requerimientos Pedagógicos (Gráfico 1) revelan una brecha
significativa en la práctica docente de la institución: mientras el 58,25% de
los docentes aplica estrategias de atención interdisciplinaria y adaptaciones
curriculares flexibles en consonancia con lo establecido por la
Conceptualización y Política del Área de Deficiencias Auditivas (2007, 16), que
define la comunicación y el lenguaje “como ejes del proceso pedagógico, el
33,50% no participa sistemáticamente en estos procesos”. Esta brecha confirma
el planteamiento de Lozada (2017, 57) “sobre la necesidad de capacitación
específica como condición para la enseñanza efectiva en contextos de
discapacidad auditiva”, y justifica la urgencia de estrategias formativas
sistematizadas para el personal docente integral de la U.E.E.B.D.A.
El resultado unánime de
la dimensión Requerimientos Lingüísticos (100%, Gráfico 2) constituye el
hallazgo más sólido del estudio. La adopción generalizada de la LSV como lengua
vehicular y la enseñanza del español escrito como segunda lengua responde al modelo
bilingüe-bicultural que Sánchez (2007) postula como fundamento de la educación
del sordo: un enfoque que reconoce al individuo sordo como sujeto con cultura y
lengua propias, desplazando la visión rehabilitadora hacia una perspectiva de
pleno desarrollo lingüístico e intelectual. Este resultado evidencia que, en el
plano lingüístico, la institución ya opera en concordancia con las políticas
educativas vigentes.
La dimensión
Requerimientos Socioculturales (92%, Gráfico 3) refuerza la lectura anterior:
la mayoría de los docentes asume el enfoque humanista-social que la
Conceptualización y Política del Área (2007) prescribe al reconocer a la
persona sorda como ser sociocultural con identidad propia. La involucración de
las familias en el aprendizaje de la LSV y las visitas domiciliarias
constituyen prácticas que extienden la intervención pedagógica más allá del
aula, fortaleciendo la red de apoyo comunicacional del estudiante sordo. El 8%
que implementa estos requerimientos solo ocasionalmente señala un área de
mejora que las estrategias formativas propuestas deben atender.
Respecto a las
estrategias formativas para docentes integrales, los resultados de las
dimensiones Modelo Bilingüe (83,5%, Gráfico 4) y Modelo Bicultural (83%,
Gráfico 5) confirman una implementación mayoritaria pero no generalizada. De
acuerdo con Sánchez (2007, 86), la educación del sordo “debe garantizar el
desarrollo del lenguaje y la inteligencia, promover el éxito académico y
facilitar la integración social mediante el reconocimiento de la identidad y
cultura sordas”. El 16,5% y el segmento del 8,5% que no aplica consistentemente
estos modelos representa un déficit formativo que impide la homogeneización de
las prácticas pedagógicas en la institución, con consecuencias directas sobre
la calidad educativa que reciben los estudiantes con discapacidad auditiva.
Conclusiones
A partir del
diagnóstico realizado y en correspondencia con los objetivos específicos del
estudio, se formulan las siguientes conclusiones:
En cuanto a las
necesidades formativas de los nuevos docentes integrales, se confirmó la
existencia de déficits en la dimensión pedagógica: el 33,50% de los docentes no
participa sistemáticamente en los procesos interdisciplinarios de definición
del abordaje pedagógico, ni implementa adaptaciones curriculares de acceso de
manera consistente. Adicionalmente, se identificaron debilidades iniciales en
el dominio de la LSV en el personal de reciente incorporación, quienes debieron
aprender de forma autónoma para no comprometer la integridad lingüística del
proceso educativo. Asimismo, se evidenció la necesidad de involucrar más
activamente a las familias en el aprendizaje de la LSV para fortalecer la
comunicación en el hogar.
En relación con las
estrategias formativas necesarias, los resultados permiten identificar tres
dimensiones de intervención: (a) la dimensión pedagógico-interdisciplinaria,
que requiere talleres de formación conjunta con psicólogos, terapeutas de
lenguaje y docentes especialistas; (b) la dimensión lingüística, que demanda la
elaboración de glosarios de términos técnicos en LSV, guías bilingües
LSV-español y programas de actualización permanente; y (c) la dimensión
sociocultural, que exige la realización de encuentros con familias, la
integración de modelos lingüísticos adultos sordos en el aula y la
incorporación de la historia y cultura sorda venezolana en los planes de clase.
En consecuencia, la
propuesta de estrategias formativas diseñadas para la U.E.E.B.D.A. "Ofelia
Delón de Llamozas" se
fundamenta en el modelo bilingüe-bicultural como marco teórico unificador, y
busca garantizar que cada docente integral que se incorpore a la institución
cuente con las competencias pedagógicas, lingüísticas y socioculturales
necesarias para ofrecer una educación inclusiva, equitativa y de calidad a los
estudiantes con discapacidad auditiva.
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