Juegos
Tradicionales como Estrategia Pedagógica para el Fomento de los Valores
Sociales en los Estudiantes de Educación Primaria
Autoras: Carneili Talia Sosa Lovera
Universidad
Rómulo Gallegos, Guárico, Venezuela.
Correo: sosacarneili@gmail.com
Código ORCID: https://orcid.org/0009-0002-6469-6986
Elisabeth Delvalle Ramírez Díaz
Universidad Rómulo
Gallegos, Guárico, Venezuela.
Correo:
er2237778@gmail.com
Código ORCID:
https://orcid.org/0009-0006-2953-2715
Línea de Investigación Matriz: Estado, Sociedad y Desarrollo. Línea Asociada:
Formación Integral para el Desarrollo Educativo. Eje Temático:
Pedagogía.
Como citar este artículo: Carneili
Talia Sosa Lovera y Elisabeth Delvalle Ramírez Díaz
“Juegos Tradicionales como Estrategia Pedagógica para el Fomento de los Valores
Sociales en los Estudiantes de Educación Primaria” (2026), (1,14)
RESUMEN
Los juegos tradicionales son una parte fundamental del
patrimonio cultural, ya que han sido transmitidos de generación en generación, fortaleciendo la
identidad y el sentido de comunidad. El
objetivo de este estudio fue proponer los juegos tradicionales como estrategia
pedagógica para el fomento de los valores sociales en los estudiantes de 5to
grado sección B de la “E.B José Félix Ribas", de Calabozo estado Guárico.
La metodología del estudio se enmarcó en el paradigma positivista, enfoque
cuantitativo, modalidad Proyecto Factible. Igualmente, la muestra de esta
investigación estuvo integrada por (10) estudiantes y (1) docente de la
institución en estudio. Para la recopilación de información, se empleó la
técnica de la encuesta, aplicando cuestionarios dirigidos a la muestra
seleccionada. Los hallazgos evidencian que el docente encuestado no emplea con
regularidad variedad de juegos tradicionales como herramienta continua para
inculcar y reforzar la convivencia, el respeto y la cooperación dentro del
aula. En atención al conocimiento sobre los valores sociales, se evidencia que,
aunque existen intenciones pedagógicas orientadas a la integración, las
prácticas actuales no logran transformar estos principios en experiencias
dinámicas, participativas y verdaderamente atractivas para los niños. Por lo
que se concluye que las estrategias utilizadas actualmente no han tenido el
impacto esperado en los estudiantes, quienes manifiestan debilidades en el
desarrollo de sus relaciones interpersonales y conductas asociadas a los
valores sociales. En tal sentido, se propuso el rescate y aplicación de los
juegos tradicionales como un puente pedagógico efectivo, a fin de que el
docente se apropie de estas herramientas lúdicas y logre consolidar
significativamente los valores sociales en el grupo escolar.
Descriptores: Juegos tradicionales, Estrategia pedagógica, Valores
sociales, Educación primaria.
Reseña Biogràfica:
Carneili Talia Sosa Lovera. Venezolana. Cursando último año de la carrera de
Licenciatura en Educación Integral en la Universidad Rómulo Gallegos. Elisabeth
Delvalle Ramírez Díaz. Venezolana. Cursando último año de la carrera de
Licenciatura en Educación Integral en la Universidad Rómulo Gallegos
Traditional
Games as a Pedagogical Strategy for Promoting Social Values in
Primary School Students
Authors:
Carneili Talia Sosa Lovera
Rómulo Gallegos University, Guárico, Venezuela.
Email: sosacarneili@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0009-0002-6469-6986
Elisabeth
Delvalle Ramírez Díaz
Rómulo
Gallegos University, Guárico, Venezuela.
Email: er2237778@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-2953-2715
Main Research Area: State, Society, and Development. Associated
Area: Comprehensive Training for Educational Development. Thematic Axis:
Pedagogy.
How to cite this article: Carneili Talia Sosa Lovera and
Elisabeth Delvalle Ramírez Díaz “Traditional Games as a Pedagogical Strategy
for Promoting Social Values in Primary School Students” (2026),
(1,14)
ABSTRACT
Traditional
games are a fundamental part of cultural heritage, as they have been passed
down from generation to generation, strengthening identity and a sense of
community. The objective of this study was to propose traditional games as a
pedagogical strategy for fostering social values in 5th-grade
students in section B of the "José Félix Ribas" Elementary School in
Calabozo, Guárico State. The study methodology was framed within the positivist
paradigm, with a quantitative approach and a feasible project modality. The
sample for this research consisted of ten (10) students and one (1) teacher
from the institution under study. Data was collected using a survey technique,
applying questionnaires to the selected sample. The findings indicate that the
surveyed teacher does not regularly use a variety of traditional games as a
continuous tool to instill and reinforce coexistence, respect, and cooperation
within the classroom. Regarding knowledge of social values, it is evident that,
although there are pedagogical intentions aimed at integration, current
practices fail to transform these principles into dynamic, participatory, and
truly engaging experiences for the children. Therefore, it is concluded that
the strategies currently used have not had the expected impact on students, who
demonstrate weaknesses in the development of their interpersonal relationships
and behaviors associated with social values. In this regard, the revival and
application of traditional games was proposed as an effective pedagogical
bridge, so that teachers can adopt these playful tools and significantly
consolidate social values within the student group.
Descriptors: Traditional games, Pedagogical
strategy, Social values, Primary education.
Biographical Sketch: Carneili Talia Sosa Lovera.
Venezuelan. Currently in her final year of a Bachelor's Degree in Comprehensive
Education at Rómulo Gallegos University. Elisabeth Delvalle Ramírez Díaz.
Venezuelan. Currently in her final year of a Bachelor's Degree in Comprehensive
Education at Rómulo Gallegos University.
Introduccción
La UNESCO (2021, 8)
afirma que "los juegos tradicionales no son solo formas de
entretenimiento, sino expresiones culturales que transmiten valores
fundamentales de solidaridad, inclusión y respeto mutuo, esenciales para la
cohesión social". Esta declaración abre una reflexión necesaria sobre el
papel que dichas prácticas lúdicas pueden desempeñar en la formación integral
de los niños dentro del sistema educativo contemporáneo.
En efecto, los
juegos tradicionales, aquellos transmitidos
de generación en generación de forma oral y vivencial; han funcionado durante
décadas como un puente entre la cultura, la pedagogía y la formación de
valores. Su naturaleza no requiere tecnologías costosas; por el contrario, se
sustenta en la interacción cara a cara, el uso del cuerpo y el acuerdo mutuo
entre los participantes, cualidades que los convierten en instrumentos
excepcionales para el desarrollo de la convivencia escolar.
En el contexto
educativo venezolano, esta premisa ha tenido reconocimiento histórico. Durante
décadas, la escuela primaria integró las manifestaciones folclóricas y lúdicas
como eje transversal para el desarrollo de la identidad y la ciudadanía. Las
rondas, los juegos de persecución, el trompo, las metras y la perinola no eran
elementos aislados, sino recursos para cohesionar los grupos y cultivar la
fraternidad. Al respecto, Salazar (2015, 64) sostiene que "el juego
tradicional en el escenario escolar venezolano ha sido el vehículo histórico
por excelencia para transmitir de manera espontánea el sentido de comunidad, la
solidaridad criolla y el respeto a la palabra empeñada". De esta
afirmación se desprende que el acervo lúdico nacional no solo resguarda la
memoria histórica regional, sino que ha servido históricamente como estrategia
activa para trabajar la dimensión social del aprendizaje escolar.
Sin embargo, en la
actualidad, la educación primaria enfrenta una amenaza derivada de la
transformación de los estilos de vida infantiles, en los que el individualismo
tecnológico ha ganado terreno sobre la interacción comunitaria. Las
instituciones educativas venezolanas muestran un escenario de progresivo
abandono de las prácticas lúdicas ancestrales, lo que ha generado un vacío
pedagógico con impacto directo en el clima del aula. Lamentablemente, el
panorama actual en las instituciones nacionales refleja un alarmante retroceso
de estas prácticas, afectando de forma directa la formación de valores en el
estudiantado.
Esta realidad se
evidencia de manera concreta en la Escuela Básica "José Félix Ribas",
ubicada en Calabozo, estado Guárico, donde es común observar interacciones
mediadas por la intolerancia y el egocentrismo. Durante las actividades
grupales dentro del aula, los estudiantes muestran resistencia a trabajar con
quienes no forman parte de su círculo íntimo, evidenciando fracturas en el
valor de la solidaridad. Esta situación no solo afecta el entorno escolar, sino
que también limita la formación de ciudadanos capaces de relacionarse de forma
armónica con su comunidad.
En consecuencia, se
hace indispensable proponer una alternativa pedagógica que devuelva el juego
tradicional al centro del escenario educativo, entendiéndolo como el vehículo
idóneo y culturalmente pertinente para que los estudiantes de primaria interioricen
y practiquen los valores sociales de forma consciente, alegre y significativa.
Desde este planteamiento se formuló el objetivo general de la investigación:
proponer los juegos tradicionales como estrategia pedagógica para el fomento de
los valores sociales en los estudiantes de 5.º grado, sección "B", de
la E.B. "José Félix Ribas" de Calabozo, estado Guárico. Los objetivos
específicos se orientaron a: (a) diagnosticar los conocimientos que poseen los
estudiantes sobre los juegos tradicionales, y (b) identificar las estrategias
pedagógicas que utiliza la docente para el fortalecimiento de dichos valores..
Metodología
Este trabajo se enmarcó en el paradigma positivista. Según Padrón (1998, 88), el enfoque positivista es: “Aquel en el cual los sucesos
del mundo tanto materiales como humanos,
por mas disimiles e inconexos que
parezcan, obedecen a ciertos patrones cuya regularidad puede
ser establecida gracias a la observación de sus
repeticiones”. En este orden de ideas, este trabajo se ubicó en la modalidad de
Proyecto factible”, apoyado en una investigacón de campo. Balestrini (2002, 9)
define el proyecto factible como aquellas investigaciones que proponen la formulación de modelos, sistemas o estructuras que dan soluciones viables
a una realidad o problemática practica planteada, la cual ha sido sometida
previamente a un estudio de necesidades.
En este mismo orden
de ideas, la población
objeto de estudio de la presente
investigación estuvo conformado por (1) docente y (10) estudiantes. De este
modo la técnica de recolección de datos incluyeron una
encuesta, y el intrumento utilizado fue un cuestionario dicotómico que ofrecía (2) opciones de respuesta (SI y NO) dirigido a la docente del aula y los
estudiantes con (8) elementos. Las técnicas de análisis de datos incluyeron la estadística descriptiva.
Por otro lado, la validez alude al grado en que un instrumento mide de
forma real la variable que el investigador pretende evaluar. Chávez (2001, 65)
la define sintéticamente como "la eficacia con que un instrumento mide lo
que se pretende". Para este estudio, la validez de ambos cuestionarios se
determinará a través del método de Juicio de Expertos. Este procedimiento tiene
como finalidad verificar la coherencia, pertinencia, claridad y correspondencia
técnica entre las variables, los indicadores y la redacción de los ítems de los
dos cuestionarios.
Para ello, se
seleccionaron dos (02) profesores especialistas adscritos al Área de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales
Rómulo Gallegos (UNERG), quienes revisaron los borradores iniciales de los
instrumentos y aportaron las correcciones necesarias para su posterior validez
y aplicación definitiva. Igualmente, la confiabilidad representa
la consistencia, estabilidad y reproducibilidad de los resultados obtenidos al
aplicar el instrumento en repetidas ocasiones. Hernández, Fernández y Baptista
(2003) recuerdan que el resultado de cualquier aplicación en una muestra
siempre está acompañado de un margen de error (p. 348). Dado que los dos
cuestionarios diseñados utilizaron una escala dicotómica (SÍ / NO), la
confiabilidad se calculó matemáticamente mediante el Coeficiente Kuder-Richardson, específicamente la fórmula de KR_20.
expresada como:
En donde: R = Coeficiente de confiabilidad.
N = Número de ítems que contiene
el instrumento.
Vt = Varianza total de la prueba.
∑ pq
= Sumatoria de la varianza individual de los ítems.
Para determinar de forma práctica este
índice, se realizó una prueba piloto a un grupo con características similares a
la muestra del estudio, pero que no formó parte de ella. Tras procesar las
respuestas en la fórmula matemática, el cuestionario dirigido a los estudiantes
arrojó un coeficiente de 0,87, mientras que el instrumento aplicado al docente
obtuvo un índice de 0,89. Para la interpretación de estos valores, se utilizó
la escala general de confiabilidad propuesta por Ruiz Bolívar (2002), la cual
establece cono confiabilidad alta este resultado.
Ahora bien, ya una vez que fueron
recolectados los datos de los 10 alumnos y el docente, se procedió a organizar
la información mediante estadística descriptiva, según Hurtado (2014, 489),
señala que esta técnica “consiste en el reconocimiento de codificación,
interpretación y análisis de los elementos”. El uso de la Frecuencia Porcentual
permitió procesar las respuestas de ambos grupos:
Para esto, se usó la fórmula de la Frecuencia Porcentual:
Dónde:
F = Frecuencia porcentual.
Fob = Frecuencias observadas.
N = Población.
Resultados
A continuación, se presentan los
siguientes resultados correspondientes a cada variable analizada durante la
aplicación del instrumento:
Gráfico 1: Distribución de Frecuencias y Porcentajes. Variable: Conocimiento Sobre Juegos Tradicionales. Dimensión: Cognitiva.
Fuente: Ramírez y Sosa (2026).
En lo que
respecta a la variable conocimiento sobre juegos tradicionales, se evidenció una
marcada tendencia descriptiva donde el porcentaje mayoritario, correspondiente
al 80% de los sujetos de estudio, manifestó un absoluto desconocimiento en
torno a la definición, origen e historia de los juegos tradicionales, así como
una falta de reconocimiento de sus términos asociados, tales como la palabra
“guaral" y su valor como símbolo de identidad nacional.
En
contraposición, el sector menor, representado apenas por el 20% de la muestra,
afirmó poseer conocimientos y familiaridad con estas prácticas lúdicas y sus
elementos socioculturales. Estos indicadores cuantitativos revelan una brecha
alarmante en la transmisión generacional de las costumbres locales, reflejando
que la mayor parte de la población estudiada se encuentra apartada de los
saberes tradicionales que configuran su patrimonio histórico.
A juicio
del autor García (2005) estos hallazgos encuentran una explicación
fundamentada en los conceptos de globalización e hibridación cultural. El autor
sostiene que “las identidades locales se transforman ante el impacto de los
consumos culturales masivos” lo que explica por qué un predominante 80% de la
muestra presenta desconocimiento de sus raíces lúdicas, frente a un reducido
20% que aún las conserva.
Bajo este
enfoque, el desapego detectado no debe interpretarse como una ausencia total de
cultura, sino como un fenómeno de desplazamiento donde la resistencia
tradicional lucha contra referentes locales y vocabularios autóctonos que son
paulatinamente suplantados por industrias culturales globales, relegando los
juegos tradicionales a un plano marginal frente a las lúdicas hiperconectadas
de la actualidad.
A partir
de los resultados expuestos, los investigadores concluyeron que el alto índice
de desconocimiento (80%) frente al minoritario conocimiento (20%) no debe
asumirse de forma simplista como una cifra aislada, sino que un indicador
crítico del estado actual de la memoria colectiva en el grupo estudiado. En
está marcada disparidad refleja cómo los procesos de modernización y el cambio
en los hábitos de entretenimiento han debilitado los canales naturales de
transmisión oral.
Por lo tanto, se
argumenta que el fenómeno detectado no representa una extinción definitiva de
la identidad local, sino un estado de vulnerabilidad cultural latente, donde la
falta de resignificación de las prácticas tradicionales favorece el olvido progresivo
de los referentes históricos que nos definen como sociedad.
Gráfico 2: Distribución
de Frecuencias y Porcentajes. Variable:
Conocimiento sobre juegos tradicionales. Dimensión: Procedimental.
Fuente: Ramírez, Sosa (2026).
Análisis: En relación a la
variable conocimiento sobre juegos tradicionales la cual está presente en el
gráfico 2 indica que el 85% de los estudiantes negó haber fabricado juguetes
usando madera o materiales naturales además desconocen las reglas necesarias
para participar en una carrera de sacos de igual modo carecen de la destreza
necesaria para hacer bailar un trompo en el mismo orden de ideas consideran que
en su escuela no se practican los juegos tradicionales con sus compañeros con
frecuencia por otra parte el 15% afirmó haber fabricado juguetes usando madera
o materiales naturales también desconocen las reglas para participar en una
carrera de sacos igualmente afirmaron tener la destreza necesaria para hacer
bailar un trompo y consideran que en su escuela se practican los juegos
tradicionales con sus compañeros con frecuencia.
Bajo esta óptica de García (2005)
“el consumo sirve para pensar” (p.54). La alta cifra de negación 85% indicó que
los estudiantes han reconfigurado su memoria colectiva a través de nuevos
hábitos de consumo cultural al no practicarse estos juegos con frecuencia en la
escuela, estos dejan de ser vehículos de identidad para convertirse en restos
culturales. Por otro lado, el 15% positivo actuó como núcleo de resistencia cultural
que, sin embargo, se encuentra fragmentado frente a la hegemonía de otras
formas de socialización moderna.
Desde la
perspectiva de los investigadores, los resultados revelaron una crisis de
identidad lúdica que trasciende el desconocimiento técnico de una actividad. El
hecho de que una abrumadora mayoría, representada por el 85% de los sujetos de
estudio manifestó no haber tenido contacto con la fabricación de juguetes ni
con la práctica de los juegos autóctonos, evidencióió una
ruptura generacional en la transmisión de saberes. Esta cifra contrasta
drásticamente con el reducido 15% que aún conserva este vínculo, lo que
demuestra una pérdida sistemática de la creatividad manual y de la capacidad de
aprovechamiento de los recursos naturales del entorno.
Gráfico 3: Distribución de Frecuencias y Porcentajes. Variable: Estrategias pedagógicas. Dimensión:
Didáctica.
Fuente:
Ramírez, Sosa (2026).
Análisis: Con respecto a la variable estrategias pedagógicas
representada en el gráfico 3, se pudo evidenciar que el 100% no incluye los
juegos tradicionales para el fomento de valores sociales en su planificación
(P.A) hay que tener en cuenta que no utiliza juguetes tradicionales físicos
como recursos de apoyo en sus clases es preciso subrayar que tampoco establece
un tiempo fijo semanal para actividades lúdicas autóctonas que fomenten los
valores sociales como es evidente no realiza evaluaciones donde los niños
demuestren sus saberes folclóricos por otro lado atendiendo a los resultados de
la variable, se observa un porcentaje nulo (0%) en las respuestas positivas.
En este sentido,
Díaz (2010, 45) enfatiza que “para lograr un aprendizaje significativo la
enseñanza debe ser situada”, es decir, debe partir de prácticas auténticas y
contextos culturales pertinentes. Cuando el docente omite el bagaje folclórico
en sus evaluaciones y recursos, se está desaprovechando el entorno real del
estudiante, generando un aprendizaje fragmentado que no fortalece el sentido de
pertenencia.
Así mismo,
los investigadores sostienen que la ausencia de este 100% y el 0% de ejecución
justifica de manera contundente la implementación de la propuesta pedagógica
aquí presentada. No se trata simplemente de una falta de interés, sino de una
carencia absoluta de estrategias que permitan recalcar el “saber hacer”
popular. Por lo tanto, es imperativo revertir estás cifras para evitar que la
identidad cultural del estudiante desaparezca bajo un modelo educativo que ha
dejado de lado sus raíces folclóricas.
Grafico 4: Distribución de Frecuencias y Porcentajes. Variable: Estrategias pedagógicas.
Dimensión: Motivacional.
Fuente: Ramírez y Sosa (2026).
Análisis: Atendiendo a la variable
estrategias pedagógicas presente en el gráfico 4 se pudo observar que el 100%
declaró notar un mayor interés en los niños cuando el contenido se enseña
jugando además sostiene que el clima escolar mejora al realizar juegos grupales
tradicionales, de igual forma, se observó una participación más activa de los
alumnos durante los juegos, de igual manera se considera que estas estrategias
fortalecen el sentido de pertenencia, sin embargo, existe una unanimidad
absoluta en las respuestas con un 0% de negación.
Desde la
perspectiva de Díaz (2010, 56) sostiene que, “para lograr un aprendizaje
significativo, es necesario que la actividad pedagógica sea motivadora y
auténtica”. En este sentido, el 100% de efectividad observada en el interés y
la participación de los niños confirma que el juego, como estrategia permite
“vincular el conocimiento con la vida real”, rompiendo con la enseñanza
descontextualizada que el autor critica.
Así mismo,
enfatiza que el docente debe ser un mediador que facilite ambientes de
aprendizaje colaborativos. El hecho de que el 0% de los consultados negara
mejoras en el clima escolar demuestra que, bajo la óptica del autor las
estrategias lúdicas tradicionales cumplen con la función de crear una
“Comunidad de aprendizaje" donde el respeto y la pertinencia se construyen
a través de la interacción grupal.
Al analizar los
hallazgos obtenidos, los investigadores determinaron que la efectividad de las
estrategias lúdicas tradicionales no es una percepción aislada, sino una
realidad pedagógica absoluta, tal como lo demuestra el 100% de los resultados
favorables. En este orden de ideas se estima que el 0% de rechazo o negatividad
refleja que el juego tradicional logra romper las barreras de la enseñanza
monótona convirtiendo el aula en un espacio de participación genuina.
Discusión
Los hallazgos
del Gráfico 1 encuentran fundamentación teórica en los postulados de García
Canclini (2005) sobre globalización e hibridación cultural. El autor sostiene
que las identidades locales se transforman ante el impacto de los consumos
culturales masivos, lo que explica por qué el 80 % de la muestra presenta
desconocimiento de sus raíces lúdicas frente a un reducido 20 % que aún las
conserva. Bajo este enfoque, el desapego detectado no representa una ausencia
total de cultura, sino un fenómeno de desplazamiento progresivo en el que las
industrias culturales globales marginan los referentes locales y los
vocabularios autóctonos. El desconocimiento evidenciado no debe, por tanto,
interpretarse como una extinción definitiva de la identidad local, sino como un
estado de vulnerabilidad cultural latente que demanda intervención pedagógica.
En cuanto a la
dimensión procedimental, el 85 % de negación registrado en el Gráfico 2
confirma, desde la perspectiva de García Canclini (2005), que los estudiantes
han reconfigurado su memoria colectiva a través de nuevos hábitos de consumo
cultural. Al no practicarse estos juegos con frecuencia en la escuela, estos
dejan de ser vehículos de identidad para convertirse en restos culturales. El
reducido 15 % que mantiene el vínculo actúa como núcleo de resistencia cultural
aún fragmentado frente a la hegemonía de otras formas de socialización moderna,
lo que refuerza la urgencia de una intervención sistemática y deliberada.
Los resultados
del Gráfico 3 se articulan directamente con los planteamientos de Díaz-Barriga
Arceo (2010), quien enfatiza que, para lograr un aprendizaje significativo, la
enseñanza debe ser situada, es decir, debe partir de prácticas auténticas y
contextos culturales pertinentes. La omisión del bagaje folclórico en las
estrategias didácticas y en los instrumentos de evaluación desaprovecha el
entorno real del estudiante, generando un aprendizaje fragmentado que no
fortalece el sentido de pertenencia. La ausencia absoluta de estrategias (100
%) justifica de manera contundente la pertinencia y necesidad de la propuesta
pedagógica presentada en este estudio.
Finalmente, los
datos del Gráfico 4 corroboran también los planteamientos de Díaz-Barriga Arceo
(2010), para quien una actividad pedagógica motivadora y auténtica es la
condición fundamental para alcanzar el aprendizaje significativo. El 100 % de
efectividad en los indicadores de interés y participación confirma que el juego
tradicional, en tanto estrategia, logra vincular el conocimiento con la vida
real y rompe con la enseñanza descontextualizada. El 0 % de rechazo ante la
mejora del clima escolar demuestra que las estrategias lúdicas tradicionales
cumplen la función de construir comunidades de aprendizaje donde el respeto, la
tolerancia y el sentido de pertenencia se construyen a través de la interacción
grupal genuina.
Conclusiones
En virtud de los
objetivos planteados y tras el análisis exhaustivo de los hallazgos obtenidos
en la E.B ¨José Feliz Ribas¨, se presentan las siguientes conclusiones
generales:
En primer lugar,
respecto al diagnóstico del conocimiento de los estudiantes, se determinó que
existe una brecha generacional que amenaza la permanencia de los juegos
tradicionales en la memoria colectiva. Si bien los educandos logran identificar
visualmente objetos como el trompo, la perinola o el garrufio, su ejecución
practica es escasa. Por consiguiente, se concluye que, sin una intervención
pedagógica dirigida, estos elementos de identidad cultural corren el riesgo de
ser desplazados por tecnologías digitales que no fomentan de igual manera la
interacción social.
En segundo
lugar, en cuanto a la práctica docente, se evidenció que las estrategias
actuales para el fomento de valores sociales tienden a ser estáticas y
centradas en el discurso teórico. Asimismo, se observó que el docente reconoce
la importancia de los valores, pero carece de un banco de herramientas
dinámicas que le permitan evaluarlos en la acción. En efecto la desconexión
entre la teoría de los valores y la práctica cotidiana genera que el
aprendizaje sea superficial y no impacte en la conducta real del estudiante.
En tercer lugar,
sobre la propuesta de estrategias lúdicas, los resultados son contundentes: El
juego tradicional es el vehículo pedagógico por excelencia para la
transformación del aula. El estudio arroja un 100% de efectividad en el
incremento de la participación y un 0% de rechazo, lo que demuestra que la
lúdica no es un distractor, sino un potenciador del aprendizaje. En definitiva,
se establece que, al jugar, el niño internaliza el respeto por las reglas, la
tolerancia a la frustración y la solidaridad de manera natural y significativa.
Referencias
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Caracas: BL Consultores Asociados, 2002.
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García Canclini, Néstor. Diferentes, desiguales y desconectados: Mapas
de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa Editorial, 2005.
Hernández Sampieri, Roberto, Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista
Lucio. Metodología de la investigación. 3.ª ed. Ciudad de México: McGraw-Hill,
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Hurtado de Barrera, Jacqueline. El proyecto de investigación:
Comprensión holística de la metodología y la investigación. 8.ª ed. Caracas:
Ediciones Quirón, 2014.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO). Juegos y deportes tradicionales: Valoración y práctica en el
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Padrón Guillén, José. "La estructura de los procesos de
investigación." Revista Educación y Ciencias Humanas 9, n.º 17 (1998):
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Ruiz Bolívar, Carlos. Instrumentos de investigación educativa:
Procedimientos para su diseño y validación. Barquisimeto: CIDEG, 2002.
Salazar, Julio (2015). Los Juegos Tradicionales. España Morata