Más allá del protocolo: hacia una ética del
cuidado compasivo en la formación de residentes de urgencias hospitalarias
Autora: Esp. Bárbara
Ysolina Núñez Velázquez
Servicio de Nefrología
Correo electrónico: baysnuve@gmail.com
ORCID: _0009-0000-2968-3800
Como citar este
artículo: Bárbara Ysolina Núñez Velázquez
“Más allá del protocolo: hacia una ética del
cuidado compasivo en la formación de residentes de urgencias hospitalarias” (2026), (1,20)
Recibido: 20/02/2026 Revisado: 24/02/2026 Aceptado: 26/02/2026
RESUMEN
La formación de residentes en los servicios de urgencias hospitalarias
se enfrenta a una tensión persistente entre la racionalidad técnica que impone
el protocolo y la dimensión humana del acto médico. Este artículo aborda dicha
tensión desde una perspectiva educativa y bioética, asumiendo que la urgencia
no exige únicamente velocidad, eficacia o cumplimiento normativo; reclama,
además, una sensibilidad ética capaz de reconocer la vulnerabilidad del otro.
El propósito del estudio consiste en interpretar, a la luz de la pedagogía
contemporánea y de la ética del cuidado, los fundamentos teóricos que permiten
pensar una formación residencial orientada al cuidado compasivo, más allá del
seguimiento mecánico de algoritmos. La metodología empleada es de carácter
documental hermenéutico, inscrita en el paradigma interpretativo, con análisis
e interpretación crítica de fuentes especializadas en bioética, educación médica
y filosofía del cuidado. Los hallazgos muestran que el protocolo, aunque
indispensable, resulta insuficiente cuando se desvincula de una pedagogía
sustentada en la virtud, la presencia ética y la corresponsabilidad por el
sufrimiento del paciente. De esta forma, el cuidado compasivo no se opone al
protocolo; lo humaniza, lo resignifica y lo dota de profundidad pedagógica. Se
concluye que la formación de residentes de urgencias requiere un giro
hermenéutico hacia un currículo oculto explícito, donde la compasión se cultive
como competencia ético-profesional sustantiva.
Palabras clave: Ética del cuidado, formación médica,
residentes de urgencias, pedagogía hospitalaria, compasión, hermenéutica.
Reseña Biográfica: Médico egresada de la Universidad de Carabobo
y abogada egresada de la Universidad Rómulo Gallegos con especialidades médicas
en Medicina General Integral, Gestión en salud pública, Gerencia hospitalaria y
Epidemiología y especialidad en derecho en Ciencias penales y Criminológicas, Especialidad
en docencia Universitaria UNERG en espera de defensa de trabajo de grado
Doctorado en Ciencias de la Educación UNELLEZ. Actualmente médico adjunto al
Servicio de Nefrología HPAO y docente universitario pregrado y Postgrado UNERG
y UBV.
Beyond the protocol: toward an ethics of
compassionate care in the training of emergency hospital residents
Author: Esp. Bárbara
Ysolina Núñez Velázquez
Nephrology Department
Email: baysnuve@gmail.com
ORCID: 0009-0000-2968-3800
How to cite this article: Bárbara Ysolina Núñez Velázquez, “Beyond the protocol: toward an ethics of
compassionate care in the training of emergency hospital residents” (2026), (1,20)
Received: 20/02/2026 Revised: 24/02/2026 Accepted:
26/02/2026
ABSTRACT
The training of residents in hospital
emergency departments faces a persistent tension between the technical
rationality imposed by protocol and the human dimension of the medical act.
This article addresses this tension from an educational and bioethical perspective,
assuming that emergencies demand not only speed, efficiency, or regulatory
compliance; they also require an ethical sensitivity capable of recognizing the
vulnerability of the other. The purpose of this study is to interpret, in light
of contemporary pedagogy and the ethics of care, the theoretical foundations
that allow us to envision a residency training
oriented toward compassionate care, beyond the mechanical adherence to
algorithms. The methodology employed is documentary-hermeneutic, within the
interpretive paradigm, with analysis and critical interpretation of specialized
sources in bioethics, medical education, and the philosophy of care. The
findings show that the protocol, while indispensable, is insufficient when it
is detached from a pedagogy grounded in virtue, ethical presence, and shared
responsibility for the patient's suffering. In this way, compassionate care
does not oppose the protocol; it humanizes it, redefines it, and endows it with
pedagogical depth. It is concluded that the training of emergency medicine
residents requires a hermeneutical shift toward an explicit hidden curriculum,
where compassion is cultivated as a substantive ethical-professional
competency.
Keywords: Ethics of care, medical training, emergency
medicine residents, hospital pedagogy, compassion, hermeneutics.
Biographical Sketch: Medical graduate from the University of
Carabobo and lawyer graduate from the Rómulo Gallegos
University with medical specializations in Comprehensive General Medicine,
Public Health Management, Hospital Management, and Epidemiology, and a
specialization in Criminal and Criminological Law. She also holds a
specialization in University Teaching from UNERG and is awaiting the defense of
her doctoral dissertation in Educational Sciences from UNELLEZ. Currently, she
is an attending physician in the Nephrology Service at HPAO and a university
professor at both the undergraduate and postgraduate levels at UNERG and UBV.
Introducción
Las salas de urgencias hospitalarias constituyen un escenario singular
dentro de la práctica médica contemporánea. Allí confluyen la prisa, la
incertidumbre, la fragilidad humana y, en muchos casos, la frontera entre la
vida y la muerte. En ese espacio se forman, día tras día, los residentes que
serán los profesionales del mañana. Sin embargo, la formación que reciben
tiende a estar gobernada por una lógica predominantemente técnica: protocolos,
guías clínicas, algoritmos de decisión y tiempos cronometrados. Tal
racionalidad, indispensable, ha producido avances incuestionables; pero también
ha desplazado, con frecuencia, otra dimensión que la práctica médica nunca
debería extraviar: el cuidado del otro como persona doliente.
Este artículo se inscribe precisamente en ese punto de fricción. La
pregunta que lo orienta no busca anular el protocolo; intenta interrogar sus
límites pedagógicos. ¿Es suficiente formar a un residente para que ejecute
correctamente una secuencia clínica, o se requiere, además, formarlo para que
reconozca al sujeto que sufre detrás del cuerpo intervenido? Cabe considerar
que la educación médica, especialmente en contextos de alta presión
asistencial, ha tendido a privilegiar lo cuantificable sobre lo cualitativo, lo
observable sobre lo relacional, lo procedimental sobre lo ético. En este orden
de ideas, el cuidado compasivo emerge como una categoría pedagógica que reclama
lugar dentro del currículo de las residencias hospitalarias.
Diversos autores han advertido sobre este desplazamiento. En este
sentido, Pellegrino y Thomasma (1993, 79) sostienen que “la medicina, antes que
técnica, es una empresa moral cuyas virtudes, la fidelidad, la compasión, la
prudencia, constituyen el núcleo identitario del buen médico”. En consonancia,
Mèlich (2010, 13) plantea que “la ética no se reduce al cumplimiento de un
deber, sino que nace de la respuesta sensible al sufrimiento del otro”. A su
vez, Gilligan (1985, 35) propuso “una voz distinta dentro del discurso moral:
aquella que se construye desde la responsabilidad relacional y no desde la
aplicación abstracta de principios universales”. De esta forma, los marcos
teóricos disponibles permiten repensar la formación residencial desde un
horizonte distinto al meramente operativo.
Asimismo, la importancia social del tema resulta evidente. Los pacientes
que ingresan a urgencias suelen describir, en estudios cualitativos diversos,
una sensación de despersonalización, de ser tratados como casos clínicos en
lugar de seres humanos. Ese diagnóstico social interpela a las instituciones
formadoras, pues el residente no aprende solo de las clases magistrales o de
los manuales; aprende de lo que Hafferty (1998, 404) denominó “currículo
oculto, entendido como aquel conjunto de prácticas, gestos y silencios que
modelan la identidad profesional al margen del programa formal”. Cabe
considerar, entonces, que humanizar la urgencia exige intervenir también ese
terreno tácito de la enseñanza.
Por lo tanto, la pregunta de investigación que
articula este trabajo se enuncia en los siguientes términos: ¿cómo puede
fundamentarse, desde una perspectiva educativa y bioética, una formación de
residentes de urgencias hospitalarias que trascienda el protocolo y se oriente
hacia una ética del cuidado compasivo? El objetivo del estudio consiste en
interpretar hermenéuticamente las contribuciones teóricas más relevantes en
torno a la ética del cuidado, la pedagogía médica y la formación basada en
virtudes, a fin de proponer un horizonte conceptual que permita pensar una
residencia de urgencias humanizada. El estilo del trabajo es reflexivo y
argumentativo, en consonancia con la naturaleza documental y hermenéutica de la
investigación.
Desarrollo Teórico
El desarrollo teórico de
este artículo se organiza en torno a tres variables fundamentales que
estructuran el problema investigado: la ética del cuidado compasivo, la
formación de residentes en urgencias y el lugar del protocolo dentro del acto
médico. Estas variables no operan de manera aislada; se entrelazan, dialogan y,
en ocasiones, entran en tensión. Su análisis hermenéutico permite vislumbrar el
modo en que cada una contribuye a configurar una pedagogía hospitalaria capaz
de sostener la dimensión humana del cuidado, sin renunciar al rigor técnico que
la urgencia demanda.
La Ética del Cuidado Compasivo: Fundamentos
Filosóficos
La
primera variable que sostiene este estudio es la ética del cuidado compasivo.
Esta categoría, desarrollada con particular fuerza desde finales del siglo XX,
propone una mirada moral distinta de la que ha hegemonizado la tradición
occidental. En lugar de basarse exclusivamente en principios universales y
abstractos, la ética del cuidado parte del reconocimiento de la vulnerabilidad
humana y de la responsabilidad concreta hacia quien sufre. Gilligan (1985, 165),
una de las pensadoras más influyentes en este campo, abrió el debate al
cuestionar las teorías clásicas del desarrollo moral. En su obra plantea: “La
moralidad de la responsabilidad, en su énfasis sobre el cuidado, contrasta con la
moralidad de los derechos, que descansa en la igualdad y se centra en la
comprensión de la justicia”.
El planteamiento de este
autor trasciende los límites de la psicología moral; constituye una apertura
epistemológica de gran alcance. Al situar el cuidado como matriz de la vida
ética, la autora desestabiliza la idea de que la madurez moral consiste en
aplicar correctamente principios universales a situaciones particulares. En el
ámbito de las urgencias hospitalarias, esta perspectiva resulta especialmente
fecunda. El residente que atiende a una persona en estado crítico no decide
únicamente sobre la base de algoritmos; decide también sobre la base de
relaciones, miradas, contextos y silencios. La ética de la responsabilidad
relacional propuesta por Gilligan permite leer ese acto clínico como un
encuentro moral, donde la vulnerabilidad del paciente convoca al residente a
una respuesta que excede el protocolo. De esta forma, formar en el cuidado
compasivo implica enseñar a habitar esa relación, y no solo a cumplir un
procedimiento.
En esta misma dirección, el filósofo catalán Mèlich (2010) aporta una de las elaboraciones más
sugerentes de la ética compasiva. Para él, la ética no se origina en la
obediencia a un código universal, sino en la respuesta sensible al sufrimiento
del otro. Su tesis se condensa en la siguiente afirmación: “No hay ética porque uno cumpla con su deber,
sino porque nuestra respuesta ha sido adecuada al sufrimiento” (Mèlich 2010,
14). Esta sentencia, breve pero densa, condensa una
transformación radical de la mirada moral. A su vez, desplaza el centro de
gravedad de la ética desde el deber kantiano hasta la experiencia compartida
del dolor. En el contexto de las urgencias, su propuesta cobra una pertinencia
singular.
Por lo que, el residente no solo aplica conocimientos; se sitúa frente a
un cuerpo herido, frente a una familia angustiada, frente a una historia que se
le revela en fragmentos. Lo que este autor denomina respuesta adecuada al
sufrimiento no es un gesto técnico ni un acto reglamentado; es una disposición
ética que se cultiva en el tiempo y que requiere ser enseñada explícitamente.
Desde esta perspectiva, la formación residencial debería incluir espacios donde
el sufrimiento sea narrado, escuchado e interpretado, en lugar de ser meramente
registrado. De este modo, la pedagogía hospitalaria se aproxima a una
hermenéutica de la fragilidad, donde el aprendizaje moral se construye en el
contacto con el otro vulnerable.
Del mismo modo, el pensamiento de Pellegrino complementa esta línea
desde una perspectiva más enraizada en la tradición de las virtudes. Junto con
Thomasma, sostiene que la medicina constituye una empresa moral, no solo
técnica, y que la compasión es una de las virtudes constitutivas del buen
médico. Sus palabras resultan elocuentes: Pellegrino y Thomasma (1993,65): “Las
virtudes del buen médico, la fidelidad a la confianza, la compasión, la
prudencia, la justicia, la fortaleza, la templanza y el desinterés; no son
adornos, sino componentes esenciales de la práctica médica entendida como
actividad moral”. El planteamiento de estos autores reviste un
interés pedagógico particular. Las virtudes, recuerda, no se decretan: se
cultivan. Esto implica que la formación residencial no puede limitarse a la
transmisión de contenidos cognoscitivos o procedimentales; debe contemplar la
educación del carácter, la formación del juicio prudente, la cultivación de la
sensibilidad.
En el ámbito de las
urgencias, donde la presión temporal y la sobrecarga emocional pueden erosionar
progresivamente la disposición compasiva del residente, la enseñanza explícita
de virtudes se vuelve aún más necesaria. Un residente cansado, saturado, expuesto
sistemáticamente al sufrimiento, corre el riesgo de habituarse al dolor y de
perder la capacidad de reconocerlo. Por ello, el cultivo de las virtudes, y
especialmente de la compasión; funciona como un dispositivo de resistencia
ética frente a la deshumanización que acecha en la práctica hospitalaria.
Igualmente, este enfoque devuelve a la educación médica una dimensión narrativa
y biográfica que el currículo formal tiende a subestimar.
A estas tres voces se
suma la perspectiva de Torralba (2002,32), quien ha desarrollado una filosofía
del cuidar especialmente influyente en el ámbito iberoamericano y propone que “el
cuidar y el curar no son acciones disociadas, sino dos dimensiones de un mismo
acto profesional. Cuidar, sostiene, exige el cultivo de hábitos personales que
se traducen en la presencia atenta hacia el otro”. Esta concepción es relevante
porque ofrece un puente entre la dimensión técnica del acto médico y su
dimensión ética. En urgencias, donde con frecuencia se asume que primero se
cura y luego, si queda tiempo, se cuida, la propuesta de Torralba revierte ese
orden y advierte que sin cuidado no hay cura plena. Cabe considerar, además,
que la formación de residentes podría incorporar momentos sistemáticos de
reflexión sobre los hábitos profesionales que se están construyendo en cada
turno, en cada gesto, en cada decisión.
La Formación de Residentes de Urgencias: Pedagogía
en el Límite
La
segunda variable de este estudio aborda la formación de residentes en el
contexto específico de las urgencias hospitalarias. Esta etapa, conocida
también como residencia médica o internado de especialidad, constituye un
proceso formativo intensivo en el que el aprendiz adquiere competencias
clínicas, técnicas, comunicativas y éticas mediante la inmersión directa en la
práctica. Su singularidad pedagógica reside en una característica fundamental:
el aprendizaje ocurre, simultáneamente, con el ejercicio profesional real. El
residente aprende mientras atiende, decide y actúa sobre cuerpos vivos.
Esto
introduce una densidad ética que ningún otro escenario formativo posee con
tanta intensidad. En este sentido, Hafferty (1998:404) fue uno de los primeros
autores en problematizar este escenario al introducir el concepto de currículo
oculto en la educación médica. Su tesis sigue siendo profundamente vigente: “Mucho
de lo que se aprende en la educación médica no proviene de los manuales o de
las aulas, sino de la cultura institucional, de los rituales hospitalarios y de
las lecciones implícitas que los aprendices reciben de sus mentores y del
entorno organizacional”
El
aporte del autor resulta clave para comprender por qué la formación en cuidado
compasivo no puede reducirse a una asignatura. Si el residente recibe en clase
un discurso sobre humanización, pero observa cotidianamente prácticas
deshumanizantes, el currículo oculto tendrá más fuerza formativa que el
currículo formal. En las urgencias hospitalarias, este fenómeno adquiere una
intensidad particular: la sobrecarga, la fatiga, la jerga distanciadora, la cosificación
del paciente como cama, número o caso, son elementos que se transmiten
silenciosamente y que modelan la identidad profesional del residente.
De
esta forma, una pedagogía del cuidado compasivo exige intervenir el currículo
oculto: identificar prácticas erosivas, hacerlas visibles, problematizarlas en
sesiones reflexivas y promover modelos docentes que encarnen lo que se predica.
Cabe considerar que esta intervención no es un añadido cosmético, sino una
transformación cultural de la institución formadora. En el mismo sentido, las
contribuciones de Schön (1998, 50) sobre el profesional reflexivo iluminan esta
dimensión. sostuvo que
Las profesiones de alta complejidad no pueden
enseñarse mediante la mera aplicación de teoría a la práctica; requieren del
cultivo de una reflexión en y sobre la acción que permita al profesional
dialogar con la incertidumbre y con la singularidad de cada situación. La
urgencia, por su naturaleza, es el reino de la incertidumbre. Ningún protocolo
agota la realidad clínica concreta, pues siempre habrá un detalle, un matiz,
una circunstancia que escapa al algoritmo. El residente que solo sabe ejecutar
protocolos, sin desarrollar la capacidad de reflexión situada, queda inerme
frente a lo imprevisto.
Por
ello, la formación residencial necesita incluir prácticas estructuradas de
reflexión de sesiones informativas éticas, narrativas clínicas, análisis de
casos morales, que permitan al residente articular técnica y compasión en un
mismo acto profesional. De este modo, la reflexividad se convierte en el puente
entre el protocolo y el cuidado. Por lo que, la pedagogía
hospitalaria también ha sido enriquecida por la propuesta de Freire (2005, 88),
cuya influencia trasciende la educación formal y se proyecta “sobre cualquier
proceso formativo entendido como práctica humanizadora. recuerda que toda
educación auténtica supone un encuentro de sujetos que dialogan en torno al
mundo”. En el ámbito médico, esta idea desafía la concepción jerárquica y
vertical del aprendizaje, donde el residente recibe pasivamente las
instrucciones del especialista.
Una
pedagogía freiriana del cuidado supondría que el residente sea reconocido como
sujeto pensante, capaz de problematizar su propia práctica, de cuestionar la
cultura institucional y de coautorar, junto con sus docentes y pacientes, una
manera más humana de habitar la urgencia. A su vez, esta perspectiva devuelve
la voz al paciente, quien deja de ser objeto de intervención para convertirse
en interlocutor de un proceso de cuidado compartido.
El Protocolo y sus Límites: Técnica, Ética y
Juicio Prudencial
La
tercera variable del estudio se ocupa del protocolo. Conviene precisar, desde
el inicio, que este artículo no asume una postura antitética frente al
protocolo. Las guías clínicas, los algoritmos y los procedimientos
estandarizados constituyen un patrimonio invaluable de la medicina
contemporánea. Han salvado vidas, han reducido errores y han democratizado el
acceso a buenas prácticas. El problema no reside en el protocolo en sí, sino en
su absolutización pedagógica. Cuando el protocolo deja de ser un instrumento al
servicio del juicio clínico y se convierte en sustituto de ese juicio, la
formación se empobrece y el cuidado se mecaniza.
De
este modo, Gawande (2010, 36) ha contribuido de manera notable a esta reflexión
desde la propia práctica clínica. En su análisis sobre los procedimientos en
medicina intensiva afirma: “Las listas de verificación no reemplazan la
habilidad ni el juicio del profesional; las complementan y las protegen contra
los errores que la sobrecarga cognitiva inevitablemente produce”. La distinción
que introduce el autor es de gran relevancia pedagógica. El protocolo no piensa
por el residente; lo asiste para que pueda pensar mejor. Esta sutileza, sin embargo,
tiende a desdibujarse en contextos donde la formación se reduce a la
memorización y aplicación mecánica de pasos.
Un
residente formado únicamente en la ejecución del protocolo no aprende a
discernir cuándo desviarse de él, cuándo el caso particular exige una
interpretación distinta, cuándo el algoritmo entra en conflicto con la voluntad
del paciente o con su biografía. La compasión, en este sentido, no es enemiga
del protocolo: es la facultad humana que le da sentido. Una pedagogía adecuada
debería enseñar al residente a leer el protocolo desde la persona, y no la
persona desde el protocolo. Igualmente, esta lectura invertida permite
restituir al juicio prudencial el lugar central que la tradición aristotélica
le otorgaba dentro del acto médico.
En este
orden de ideas, la noción aristotélica de phrónesis o sabiduría práctica
adquiere actualidad. Recuperada por autores como Pellegrino y Thomasma (1993,
84), “la phrónesis designa la capacidad de deliberar bien sobre lo particular,
atendiendo a las circunstancias concretas, a los fines de la acción y al bien
del otro”. Esta virtud intelectual, irreductible a cualquier protocolo, es
precisamente lo que distingue al profesional excelente del profesional
meramente competente. Visto de esta forma, formar residentes en phrónesis exige
tiempo, exposición a casos diversos, mentores comprometidos y espacios de
reflexión sostenida. En urgencias, donde el tiempo escasea, este desafío se
vuelve formidable; pero, justamente por ello, su importancia se acrecienta. Renunciar
a la phrónesis en nombre de la eficiencia equivaldría a renunciar al núcleo
mismo de la medicina entendida como arte moral.
Metodología
Este
artículo se orientó en el paradigma interpretativo de investigación, también
denominado hermenéutico-comprensivo. Tal paradigma, a diferencia del
positivista, no buscó explicar fenómenos a partir de relaciones causales
generalizables, sino comprenderlos en su densidad simbólica, contextual y
significativa. Como señala Martínez Miguélez (2006, 132), “la investigación
cualitativa de naturaleza hermenéutica se orienta a la interpretación profunda
del sentido que los actores otorgan a sus prácticas, así como al
desentrañamiento de los marcos teóricos que iluminan dichos sentidos”. En el
ámbito de la formación médica, donde concurren elementos éticos, pedagógicos,
culturales y biográficos, el enfoque interpretativo resultó particularmente
fecundo, pues permite leer la educación residencial como una trama de
significados y no como un mero proceso técnico.
El tipo de investigación
adoptado fue documental hermenéutico. Este enfoque, ampliamente legitimado en
las ciencias sociales y humanas, consistió en recopilar, analizar e interpretar
fuentes escritas para construir nuevas comprensiones sobre un fenómeno. Por lo
que, Gadamer (1993, 360), uno de los principales exponentes de la hermenéutica
filosófica contemporánea, sostiene que “comprender un texto no significa
repetirlo ni reducirlo a su contexto original, sino dejar que sus preguntas
interpelen al presente del lector”. Esta concepción dialógica de la
interpretación resultó consonante con los objetivos del presente estudio: no se
trata de glosar a Mèlich, Pellegrino, Gilligan o Hafferty, sino de hacerlos
hablar entre sí y con la realidad concreta de las urgencias hospitalarias
actuales.
De esta forma, el
análisis hermenéutico operó como un espacio de fusión de horizontes, en el que
las voces clásicas iluminan los problemas contemporáneos y, recíprocamente, los
problemas contemporáneos abren nuevas lecturas de los textos clásicos. La justificación de la metodología documental hermenéutica radica en la
naturaleza misma del objeto investigado. La ética del cuidado compasivo en la
formación de residentes no constituyó un fenómeno susceptible de medirse
mediante variables cuantitativas. Su densidad ética y pedagógica exigió un tratamiento
conceptual riguroso que dialogue con las grandes tradiciones filosóficas,
bioéticas y educativas que han pensado el cuidado, la virtud y la formación.
Asimismo, este enfoque
resultó especialmente útil cuando se buscó proponer horizontes interpretativos
antes que conclusiones definitivas, en tanto que la hermenéutica no clausura el
sentido, sino que lo abre a sucesivas lecturas. Por ello, los hallazgos de este
estudio se entendieron como una invitación a continuar el diálogo, no como
verdades terminadas. La utilidad del enfoque hermenéutico se manifiesta de
varias maneras. En primer lugar, permite leer las contribuciones teóricas en su
contexto, pero también más allá de él, identificando líneas de continuidad y de
tensión entre autores. En segundo lugar, habilita una lectura crítica que no se
limita a parafrasear, sino que interpreta, argumenta y resignifica.
En tercer lugar, estableció
puentes entre tradiciones distintas, la fenomenología, la ética de la virtud,
la pedagogía crítica, la bioética principialista; en torno a un problema común.
Finalmente, permite que el texto académico no sea solo un informe de hallazgos,
sino una experiencia reflexiva en la que el lector también es interpelado. A su
vez. Bonilla y Rodríguez (2005, 119) coinciden con “esta visión al subrayar que
la investigación cualitativa hermenéutica produce conocimiento situado y
dialógico, irreductible a la lógica binaria del verdadero o falso”.
De este modo, los
criterios de selección de autores y documentos respondieron a tres principios.
Primero, la pertinencia temática: se priorizaron obras dedicadas, de manera
directa o indirecta, a la ética del cuidado, a la educación médica y a la
formación basada en virtudes. Segundo, la solidez epistémica: se eligieron
autores con reconocida trayectoria en sus respectivos campos, cuyas obras
hubieran sido sometidas al escrutinio académico mediante editoriales
universitarias, revistas indexadas o publicaciones especializadas.
Tercero, la
complementariedad de perspectivas: se incorporaron voces filosóficas (Mèlich,
Gadamer), bioéticas (Pellegrino y Thomasma, Torralba), pedagógicas (Hafferty,
Schön, Freire), del cuidado (Gilligan, Noddings) y clínicas (Gawande), de modo
que el análisis pudiera moverse entre planos teóricos sin perder coherencia.
Cabe considerar que esta diversidad metodológica constituye una fortaleza, pues
permite abordar el problema desde múltiples ángulos.
Por su parte, el
procedimiento de análisis siguió las fases propias de la hermenéutica
documental. La primera fase consistió en una lectura comprensiva de las
fuentes, orientada a identificar las categorías centrales que cada autor aporta
al problema investigado. La segunda fase se enfocó en la interpretación
intratextual, donde cada cita o concepto fue examinado en relación con la
totalidad de la obra que lo contiene, evitando lecturas descontextualizadas. La
tercera fase, de interpretación intertextual, consistió en establecer diálogos
entre autores, comparando convergencias y divergencias.
La cuarta y última fase,
de interpretación crítica, permitió integrar los hallazgos en una propuesta
argumentativa propia, en la cual el cuidado compasivo emerge como categoría
pedagógica clave para la formación de residentes en urgencias. Igualmente,
durante todo el proceso se mantuvo una vigilancia epistemológica destinada a
evitar imponer al texto interpretado lecturas anacrónicas o reduccionistas.
Resultados
Del proceso
interpretativo desarrollado emergieron tres hallazgos principales, que se
presentan a continuación en subapartados que comparan e interpretan a los
autores estudiados. Estos hallazgos no constituyen conclusiones cerradas, sino
articulaciones conceptuales que permiten responder, de manera reflexiva y
argumentada, a la pregunta de investigación planteada al inicio del trabajo.
Primer hallazgo: el protocolo no se opone al
cuidado compasivo, pero requiere ser pedagógicamente subordinado a él: El primer hallazgo del análisis muestra que las tradiciones examinadas
no plantean una oposición tajante entre protocolo y cuidado, pero sí reclaman
una subordinación pedagógica del primero al segundo. Pellegrino y Thomasma
(1993, 65) y Gawande (2010, 36) coinciden en que “los procedimientos
estandarizados son instrumentos valiosos del acto médico; pero ambos advierten
que su sentido depende del juicio prudencial y de las virtudes del profesional”.
Esta convergencia es significativa: dos
tradiciones distintas, una de raíz aristotélica y otra de raíz
pragmática-clínica, llegan al mismo punto. Por su parte, Mèlich (2010, 14)
ofrece un fundamento filosófico aún más profundo al recordar que “la ética nace
de la respuesta sensible al sufrimiento, no de la conformidad con la norma”. De
este modo, el protocolo deja de ser el horizonte último de la formación y se
convierte en un medio al servicio de un fin más alto: el cuidado del otro
vulnerable.
Segundo hallazgo: la formación residencial requiere intervenir el
currículo oculto: El segundo hallazgo destaca que ningún cambio
sustantivo en la formación de residentes de urgencias podrá lograrse mientras
se ignore el peso del currículo oculto. De este modo, Hafferty (1998, 404) lo
formuló con claridad y, décadas después, su diagnóstico sigue siendo preciso. “Lo
que se enseña en los pasillos hospitalarios, en las jerarquías informales, en
las bromas de guardia, en la forma de referirse al paciente, configura tanto o
más que el contenido formal del programa”.
De este modo, Schön (1998, 50) y Freire (2005,
88) ofrecen, desde tradiciones distintas, herramientas para intervenir ese
currículo: “la reflexión en la acción y el diálogo crítico, respectivamente”.
Asimismo, Torralba (2002, 32) recuerda que “cuidar y curar no son acciones
disociadas, lo que implica que el currículo oculto debe orientarse hacia
hábitos profesionales que integren ambas dimensiones”. En consecuencia, la
interpretación conjunta de estos autores arroja un resultado claro: humanizar
la urgencia exige hacer pedagógicamente visible aquello que hoy permanece
tácito, y construir, en su lugar, una cultura institucional que encarne
explícitamente los valores del cuidado compasivo.
Tercer
hallazgo: la compasión es enseñable, pero requiere una pedagogía específica: El tercer hallazgo responde a una pregunta clásica de la educación
médica: ¿puede enseñarse la compasión? El análisis interpretativo de los
autores estudiados sugiere una respuesta afirmativa, aunque con matices
importantes. Por su parte, Pellegrino y Thomasma (1993, 168) sostienen que “las
virtudes médicas pueden cultivarse mediante la combinación de modelado,
práctica reflexiva y exposición a tradiciones de excelencia profesional.”
Del mismo modo, Gilligan
(1985, 186) refuerza esta idea al mostrar que “la sensibilidad moral hacia las
relaciones se desarrolla en contextos donde se cultiva la escucha, la
responsabilidad relacional y la empatía cognitiva”. En el mismo sentido, Mèlich
(2010, 92) añade que “esta enseñanza no se realiza mediante discursos, sino a
través de experiencias formativas que pongan al residente en contacto con la
finitud, la fragilidad y el sufrimiento”.
Por consiguiente, la
convergencia de estos autores permite proponer que la compasión no es un don
innato ni un rasgo de personalidad, sino una competencia ético-profesional
susceptible de ser cultivada mediante prácticas pedagógicas específicas:
narrativa clínica, reflexión ética estructurada, mentoría, exposición a las
humanidades médicas, entre otras. De esta forma, el cuidado compasivo se
incorpora plenamente al ámbito de lo educable.
Discusión
Los
hallazgos expuestos invitan a una discusión que, por su naturaleza
hermenéutica, no busca cerrar el debate sino profundizarlo. El primer punto a
destacar consiste en la convergencia que muestran los autores estudiados, a
pesar de provenir de tradiciones distintas. Filósofos como Mèlich, bioeticistas
como Pellegrino, psicólogas morales como Gilligan, sociólogos de la educación
médica como Hafferty y clínicos reflexivos como Gawande coinciden en una
intuición central: la práctica médica contemporánea, sometida a una creciente
presión técnica y administrativa, corre el riesgo de perder su núcleo moral si
no es acompañada por una pedagogía explícita del cuidado. Esta convergencia
interdisciplinaria fortalece la tesis del presente estudio y muestra que la
humanización de las urgencias no es una preocupación sectorial, sino un
horizonte compartido por la mejor reflexión contemporánea.
Igualmente,
las implicaciones educativas resultan considerables. Si la compasión es
enseñable, entonces los programas de residencia tienen una responsabilidad
pedagógica explícita en su cultivo. Esto significa, en términos prácticos, que
el currículo de las residencias de urgencias debería incluir espacios formales
para la reflexión ética, el análisis narrativo de casos, la mentoría
humanizadora y el contacto con las humanidades médicas. Significa también que
los criterios de evaluación del residente deberían ampliarse: no basta con
medir el dominio técnico o la velocidad de respuesta; se requiere también
valorar la calidad del trato, la capacidad de escucha, la sensibilidad ética y
la disposición compasiva. En el mismo sentido, los docentes y especialistas
asumen una responsabilidad redoblada, pues su modelaje cotidiano constituye,
según Hafferty (1998, 404), el contenido más poderoso del currículo oculto.
Cabe
considerar, asimismo, las diferencias y matices entre los autores. Mientras
Gilligan (1985, 165) sitúa el cuidado en el terreno de la responsabilidad
relacional, con un énfasis psicomoral, Pellegrino y Thomasma (1993, 79) lo
articulan dentro de una tradición de virtudes profesionales que enraíza en la
filosofía aristotélica. Mèlich (2010, 14), por su parte, radicaliza la cuestión
al afirmar que la ética misma es inseparable de la respuesta al sufrimiento, lo
que aproxima su pensamiento a la fenomenología levinasiana.
Estas
diferencias no son meras variaciones terminológicas; revelan tradiciones
filosóficas distintas que, sin embargo, convergen en la valoración pedagógica
de la compasión. Esta riqueza plural permite que la formación de residentes
pueda nutrirse de varias fuentes sin verse atada dogmáticamente a una sola
escuela. Desde esta perspectiva, la pluralidad teórica enriquece la propuesta
pedagógica en lugar de debilitarla.
Por
otro lado, es preciso problematizar las condiciones institucionales que pueden
hacer fracasar incluso la mejor pedagogía del cuidado. La sobrecarga laboral,
la escasez de personal, la presión administrativa y la cultura productivista
que afecta a muchos sistemas de salud contemporáneos constituyen obstáculos
estructurales que ningún currículo, por sí solo, puede superar. La compasión,
recuerda Mèlich (2010, 92), no florece en la prisa absoluta. Si el residente no
dispone de tiempo, ni de descanso, ni de espacios reflexivos, su sensibilidad
ética se erosiona inevitablemente.
De ahí
que la propuesta pedagógica de este estudio deba complementarse con una
propuesta política e institucional, en la que el cuidado del residente se
reconozca como condición de posibilidad del cuidado del paciente. Cuidar a
quienes cuidan resulta, en este sentido, un imperativo ético y formativo de
primer orden. Finalmente, los hallazgos del estudio dialogan con
investigaciones empíricas recientes que han documentado, en diversos contextos
hospitalarios, el desgaste emocional y la fatiga compasiva entre residentes de
urgencias.
Si
bien este artículo no pretende sustituir tales investigaciones, ofrece un marco
interpretativo que permite leerlas con mayor profundidad. La fatiga compasiva
no es solo un problema de salud mental del residente; es también una alerta
pedagógica sobre las insuficiencias de los modelos formativos actuales. De este
modo, los aportes teóricos analizados no quedan en la abstracción: iluminan, en
clave hermenéutica, fenómenos concretos que requieren atención urgente desde la
educación médica.
Conclusiones
El recorrido
realizado permite formular varias conclusiones que responden al objetivo
planteado al inicio del estudio. La primera y más sustantiva es que la
formación de residentes en los servicios de urgencias hospitalarias no puede
agotarse en la transmisión de protocolos y procedimientos técnicos. Aunque
tales instrumentos resultan indispensables, requieren ser pedagógicamente
subordinados a un horizonte ético más amplio, en el cual el cuidado compasivo
se reconozca como núcleo identitario del acto médico.
La
interpretación hermenéutica de Pellegrino, Mèlich, Gilligan, Torralba,
Hafferty, Schön, Freire y Gawande converge en este punto, aunque cada uno
aporte matices propios desde su tradición. Esta convergencia, que el análisis
documental hizo visible, constituye un sólido fundamento teórico para repensar
las residencias hospitalarias contemporáneas. La segunda conclusión sostiene
que la compasión no es un atributo psicológico espontáneo ni un rasgo de
carácter aislado, sino una competencia ético-profesional susceptible de ser
cultivada mediante prácticas pedagógicas específicas.
Dichas
prácticas incluyen, entre otras, la mentoría humanizadora, la narrativa
clínica, los espacios de reflexión ética estructurada, el contacto con las
humanidades médicas y los procesos de debriefing emocional. Esta conclusión
tiene implicaciones pedagógicas concretas: invita a los programas de residencia
a incorporar formalmente estos dispositivos formativos, no como adornos
opcionales, sino como componentes nucleares del currículo. Asimismo, sugiere
que la evaluación de los residentes debe ampliarse para incluir indicadores
cualitativos relacionados con la calidad del trato, la sensibilidad ética y la
disposición compasiva.
La
tercera conclusión, derivada del análisis de Hafferty (1998, 404), enfatiza que
ninguna reforma curricular podrá ser efectiva si no aborda el currículo oculto
de las instituciones formadoras. La cultura hospitalaria, los rituales de
servicio, las jerarquías informales y los modelos profesionales que el residente
observa cotidianamente ejercen una influencia formativa decisiva. Por ello,
humanizar la urgencia exige también transformar la cultura institucional, hacer
visibles las prácticas erosivas y construir espacios donde la compasión sea
performada explícitamente por los docentes y especialistas. De esta forma, la
educación residencial se convierte en una empresa colectiva que involucra no
solo al residente, sino también a la institución entera.
La
cuarta conclusión resalta la dimensión política e institucional del problema.
La compasión, como han advertido Mèlich (2010, 92) y Torralba (2002, 32), no
florece en condiciones de prisa absoluta y agotamiento sistemático. Cuidar al
residente —garantizando condiciones laborales humanas, descansos adecuados,
espacios reflexivos y apoyo emocional, resulta una condición de posibilidad
para que el residente pueda, a su vez, cuidar al paciente. Esta conclusión
articula la pedagogía con la política institucional y muestra que la ética del
cuidado compasivo no se sostiene solo en el aula o en el discurso, sino también
en las estructuras concretas que organizan la vida hospitalaria. Igualmente,
desafía a las autoridades sanitarias a comprender la formación residencial como
un asunto que excede los límites del individuo y compromete a la institución
como totalidad.
La quinta y última
conclusión, de carácter teórico, sostiene que el horizonte hermenéutico abierto
en este estudio no clausura la discusión, sino que invita a continuarla. La
pregunta por la formación de residentes en urgencias permanece abierta y
requiere, en futuros trabajos, ser confrontada con investigaciones empíricas
que exploren cómo se vive concretamente la tensión entre protocolo y compasión
en distintos contextos hospitalarios. Asimismo, sería deseable profundizar en
propuestas curriculares concretas y en estrategias institucionales que permitan
operacionalizar los hallazgos teóricos aquí expuestos. En este sentido, el
presente artículo aspira a ser un punto de partida, no un punto de llegada: una
invitación reflexiva para que la educación médica contemporánea se reconozca,
sin temor, como una empresa moral, donde el cuidado compasivo no es un
complemento del protocolo, sino su alma.
REFERENCIAS
Bonilla-Castro, Elssy, y Penélope Rodríguez
Sehk. 2005. Más allá del dilema de los métodos: la investigación en ciencias
sociales. 3.ª ed. Bogotá: Norma.
Freire, Paulo. 2005. Pedagogía del oprimido.
2.ª ed. México: Siglo XXI Editores.
Gadamer, Hans-Georg. 1993. Verdad y método:
fundamentos de una hermenéutica filosófica. Salamanca: Sígueme.
Gawande, Atul. 2010.
The Checklist Manifesto: How to Get Things Right. New York:
Metropolitan Books.
Gilligan, Carol. 1985. La moral y la teoría:
psicología del desarrollo femenino. México: Fondo de Cultura Económica.
Hafferty, Frederic W. 1998. “Beyond Curriculum
Reform: Confronting Medicine’s Hidden Curriculum”. Academic Medicine 73 (4):
403–407.
Martínez Miguélez, Miguel. 2006. Ciencia y
arte en la metodología cualitativa. México: Trillas.
Mèlich, Joan-Carles. 2010. Ética de la
compasión. Barcelona: Herder.
Pellegrino, Edmund D., y David C. Thomasma. 1993. The Virtues in Medical Practice. New York: Oxford University Press.
Schön, Donald A. 1998. El profesional
reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.
Torralba i Roselló, Francesc. 2002. Ética del
cuidar: fundamentos, contextos y problemas. Madrid: Fundación Mapfre Medicina.