Ser Docente Desde La Horizontalidad: Tensiones, Desafíos Y Posibilidades
En La Universidad Contemporánea
Autor: MSc. Julio César Vera Velázquez
venezolano
Correo: soyperiodista23m@gmail.com
Código orcid:
http://orcid.org/0009-0004-8128-7847
Como citar este artículo: Julio César Vera Velázquez “Ser docente desde la horizontalidad: tensiones,
desafíos y posibilidades en la universidad contemporánea” (2026), (1,16)
Recibido: 09/02/2026
Revisado: 12/02/2026
Aceptado: 19/02/2026
El presente artículo de revisión documental tiene como propósito
analizar la horizontalidad en la praxis docente universitaria, explorando las
tensiones que emergen al intentar instaurar relaciones pedagógicas simétricas
en estructuras institucionales históricamente verticales. A partir de una
revisión sistemática de fuentes teóricas provenientes de la pedagogía crítica,
la filosofía de la educación y los estudios sobre docencia universitaria se
argumenta que la horizontalidad no constituye un simple método de enseñanza,
sino una postura ético-política que reconfigura los modos de ser, saber y
relacionarse en el aula. Los hallazgos apuntan a que la horizontalidad docente
enfrenta tensiones estructurales vinculadas al poder institucional, la
evaluación estandarizada y la cultura del experto; sin embargo, también abre
posibilidades genuinas de transformación subjetiva y colectiva cuando se asume
como praxis consciente y reflexiva. Se concluye que ser docente desde la
horizontalidad implica un proceso permanente de autotransformación que
atraviesa lo cognitivo, lo afectivo y lo político.
Palabras clave:
horizontalidad, praxis docente, educación universitaria, pedagogía crítica,
corresponsabilidad, vínculo pedagógico.
Reseña Biográfica:
Licenciado en Filosofía egresado del Instituto Universitario Seminario
Interdiocesano Santa Rosa de Lima en Caracas. Licenciado en Comunicación Social
de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Magister Scientiarum
en Investigación Educativa por la Universidad Nacional Experimental de Los
Llanos Centrales. Actualmente Doctorando en el área de las Ciencias Sociales
Teaching From A Horizontal Perspective: Tensions, Challenges, And Possibilities In The Contemporary University
Author: MSc. Julio César Vera Velázquez (Venezuelan)
Email:
soyperiodista23m@gmail.com
ORCID ID: http://orcid.org/0009-0004-8128-7847
How to cite this article: Julio César Vera Velázquez, " Teaching from a horizontal perspective: tensions, challenges, and possibilities in the contemporary university" (2026), (1,16).
Received: 09/02/2026 Revised: 12/02/2026 Accepted: 19/02/2026
This documentary review aims to analyze the
construct of horizontality in university teaching praxis, exploring the
tensions that emerge when attempting to establish symmetrical pedagogical
relationships within historically vertical institutional structures. Based on a
systematic review of theoretical sources from critical pedagogy, philosophy of
education, and university teaching studies, it is argued that horizontality
does not constitute a simple teaching method, but rather an ethical-political
stance that reconfigures modes of being, knowing, and relating in the
classroom. The findings indicate that horizontal teaching faces structural
tensions linked to institutional power, standardized assessment, and the
culture of expertise; however, it also opens genuine possibilities for
subjective and collective transformation when assumed as conscious and
reflective praxis. It is concluded that being a teacher from horizontality
implies a permanent process of self-transformation that traverses the
cognitive, affective, and political dimensions.
Keywords: horizontality, teaching praxis, university
education, critical pedagogy, co-responsibility, pedagogical bond.
Biographical Sketch: Bachelor of
Arts in Philosophy from the Santa Rosa de Lima Interdiocesan
Seminary University Institute in Caracas. Bachelor of Arts in Social
Communication from the Bolivarian University of Venezuela. Master of Science in
Educational Research from the National Experimental University of the Central
Plains. Currently a doctoral candidate
in the Social Sciences.
Introducción
La
universidad contemporánea atraviesa una crisis de legitimidad pedagógica que va
más allá de los debates curriculares o tecnológicos. En el centro de esta
crisis se encuentra una pregunta que pocas veces se formula con la radicalidad que
merece: ¿Desde dónde se educa? No se trata únicamente de qué se enseña o cómo
se enseña, sino de quién enseña y, sobre todo, desde qué posición se habita el
vínculo pedagógico. En este contexto, la horizontalidad emerge como una
categoría conceptual y como una apuesta ética que interroga las formas de
relacionamiento entre docentes y estudiantes en la educación superior.
Al
respecto, Freire (1970, 66), cuya influencia en la pedagogía latinoamericana y
global resulta innegable, planteó que “toda relación educativa es, en el fondo,
una relación entre sujetos que construyen el mundo. Su concepción del diálogo
como acto pedagógico fundamental subvierte la imagen del docente como
depositario del saber y del estudiante como recipiente pasivo”. En este sentido,
para el autor, la educación verdadera no puede ser un acto de narración
unilateral, sino un proceso de co-creación del
conocimiento en el que ambos actores se transforman mutuamente. Este
planteamiento seminal inaugura el debate sobre la horizontalidad docente que,
décadas más tarde, sigue siendo tan urgente como inconcluso.
Sin
embargo, la horizontalidad no ha estado exenta de críticas, malentendidos y
resistencias. En muchos contextos universitarios, el término se ha reducido a
una retórica de la proximidad afectiva o a la eliminación superficial de
jerarquías formales, sin cuestionar las estructuras profundas de poder que
organizan la vida académica. Del mismo modo, Boaventura de Sousa Santos (2009,
45) advierte que “la transformación real de la universidad no puede limitarse a
gestos simbólicos: requiere una ecología de saberes que reconozca la pluralidad
epistémica y desmantele el monopolio del conocimiento científico occidental
como única forma válida de saber”. Desde esta perspectiva, la horizontalidad
docente implica no solo una redistribución del poder en el aula, sino una
revisión profunda de los criterios de validación del conocimiento.
El
presente artículo analizó la horizontalidad en el ámbito de la docencia
universitaria, identificando las tensiones estructurales que obstaculizan su
realización, los desafíos que enfrenta en la práctica cotidiana y las
posibilidades transformadoras que abre cuando se asume como praxis consciente.
Para ello, se recurre a una metodología de revisión documental que articula
fuentes de la pedagogía crítica, la filosofía de la educación y los estudios
contemporáneos sobre identidad docente.
Desarrollo
La horizontalidad como categoría
pedagógica
Comprender
la horizontalidad como categoría pedagógica exige distinguirla de su uso
cotidiano, frecuentemente reducido a la cercanía o la confianza entre
profesores y estudiantes. En sentido estricto, la horizontalidad refiere a una
condición epistemológica y política del vínculo educativo: la disposición a
reconocer al otro como sujeto cognitivo con saberes propios, con historia y con
derecho a participar activamente en la construcción del conocimiento. Esta
distinción es fundamental para evitar una apropiación superficial del concepto
que, en la práctica, perpetúe las mismas asimetrías que pretende superar.
De
este modo, Morin (1999, 23) señala que “los sistemas educativos modernos han
privilegiado la especialización y la fragmentación del conocimiento en
detrimento de una comprensión compleja y tejida de la realidad”. Este modelo
disciplinar ha alimentado una figura docente que se legitima por su dominio
experto de un campo específico, lo que configura una relación pedagógica
estructuralmente vertical: quien sabe y quien no sabe. A su vez, propone, en
cambio, un pensamiento complejo que admita la incertidumbre como condición del
conocimiento y que invite al docente a asumir una posición de co-explorador junto con sus estudiantes, antes que de
portador de verdades definitivas.
Desde
esta óptica, la horizontalidad no implica la renuncia a la experiencia, sino la
humildad epistemológica de reconocer los límites de todo saber y la riqueza de
las perspectivas múltiples. En el mismo sentido, Hooks (1994, 33) aporta una
dimensión adicional e insoslayable: “la corporalidad y el afecto en la práctica
pedagógica”. En su propuesta de una pedagogía comprometida, denuncia que la
academia occidental ha construido una división artificial entre mente y cuerpo,
entre razón y emoción, que despoja a la experiencia educativa de su dimensión
vital. Sostiene que un aula verdaderamente horizontal requiere que el docente
esté presente no solo intelectualmente, sino en su totalidad como persona: con
sus afectos, sus contradicciones y su disposición a ser transformado por el
encuentro con el otro. Esta afirmación tiene implicaciones profundas para la
identidad docente universitaria, históricamente construida sobre la imagen del
experto distante y objetivante.
Tensiones estructurales que enfrenta la horizontalidad
Una
de las tensiones más persistentes que enfrenta la horizontalidad en la
universidad es la contradicción entre la retórica participativa y la lógica
evaluativa dominante. Los sistemas de evaluación estandarizada, los diseños
curriculares por competencias y los rankings universitarios crean un ambiente
institucional que premia la acumulación individual del conocimiento y
desestimula las prácticas colaborativas y dialógicas. En este sentido, Giroux
(2011, 22) denomina a este fenómeno “la corporatización
de la universidad, señalando cómo la lógica del mercado ha colonizado el
espacio educativo, convirtiendo a los estudiantes en consumidores y a los
docentes en proveedores de servicios”. En este marco, hablar de horizontalidad
resulta subversivo, pues cuestiona la misma racionalidad instrumental que
organiza la vida académica contemporánea.
Otra
tensión fundamental se produce en el terreno de la autoridad docente. Existe
una confusión extendida entre autoridad y autoritarismo, que lleva a algunos
docentes a identificar la horizontalidad con la abdicación de toda autoridad o
con la negación de sus responsabilidades formativas. Al respecto, Mezirow (1991,
44), en su teoría del aprendizaje transformativo, ofrece una salida conceptual
a esta encrucijada al distinguir entre “marcos de referencia rígidos y
transformadores: la horizontalidad no suprime la asimetría funcional inherente
al rol docente, quien ha recorrido un camino formativo más extenso y tiene
responsabilidades específicas de acompañamiento, sino que la resignifica como
autoridad epistémica compartida”.
Es
decir, como un saber que se pone al servicio del crecimiento colectivo antes
que de la reproducción del propio poder. A estas tensiones se suma la que Apple
(1993, 34) identifica como “la dimensión ideológica del currículo. El currículo
universitario no es un conjunto neutro de contenidos: es una selección cultural
que refleja relaciones de poder y que determina qué saberes son legítimos,
quiénes son citados, qué problemas son relevantes”.
De
este modo, una praxis docente verdaderamente horizontal debe incluir, en
consecuencia, una lectura crítica del currículo como texto político, capaz de
abrir espacios para saberes subalternos, perspectivas históricamente
silenciadas y epistemologías no hegemónicas. Ignorar esta dimensión reduce la
horizontalidad a un estilo comunicativo sin incidencia real en las estructuras
de poder del conocimiento.
Desafíos para la praxis docente
universitaria
Más
allá de las tensiones estructurales, la horizontalidad enfrenta desafíos
concretos en la praxis cotidiana del docente universitario. El primero de ellos
es el de la formación pedagógica. La gran mayoría de los docentes
universitarios han sido formados en la lógica disciplinar de la investigación
académica, donde el dominio del objeto de estudio constituye el criterio
principal de legitimidad. En este sentido, Barriga (2009, 56) señala que “la
identidad del profesor universitario suele construirse a pesar de la pedagogía
y no desde ella: el reconocimiento académico proviene de publicaciones e investigaciones,
no de la calidad del vínculo pedagógico ni de la reflexión sobre la propia
práctica docente”. Esta escisión entre investigación y docencia reproduce
estructuralmente la verticalidad, al subordinar la dimensión formativa a la
lógica productivista del quehacer académico.
Un
segundo desafío se relaciona con la gestión del conflicto en el aula
horizontal. Contrariamente a lo que podría suponerse, la horizontalidad no
suprime el conflicto: lo visibiliza. Cuando los estudiantes son convocados como
sujetos activos y el diálogo genuino se instala como práctica pedagógica,
emergen disensos, saberes en tensión, perspectivas incompatibles. Freire (1970,
78) ya advertía que:
El
diálogo verdadero no es armonioso ni consensual por definición: es un proceso de
confrontación amorosa con la realidad y con el otro, que exige del docente una
capacidad para sostener la tensión sin clausurarla prematuramente ni imponer
una síntesis desde el poder de su posición.
De este modo, para el autor el desafío para el profesor cambia radicalmente. Ya no es el juez que termina la discusión dictando la verdad absoluta, sino un mediador que debe: Evitar la clausura prematura (callar el debate para evitar la incomodidad) y renunciar a imponer una síntesis basada solo en su autoridad. En este orden de ideas, el aula horizontal transforma el conflicto de un obstáculo a evitar en una herramienta de aprendizaje, exigiendo un docente con la madurez emocional para dejar que la diversidad de opiniones respire.
Asimismo,
Nussbaum (2010, 33) agrega otro desafío de primera importancia: “la
recuperación de las humanidades y el cultivo del pensamiento crítico como
condición de la ciudadanía democrática”. De este modo, advierte que las
reformas universitarias orientadas exclusivamente al mercado laboral están
produciendo una crisis silenciosa al desplazar las disciplinas humanísticas, fundamento
del pensamiento autónomo y de la empatía social; en favor de habilidades
técnicas y competencias medibles. Para una docencia horizontal, este argumento
resulta crucial: la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de imaginar
mundos posibles y de cuestionar los propios supuestos son condiciones sine qua
non del vínculo pedagógico simétrico.
Posibilidades transformadoras de la
horizontalidad
Pese
a las tensiones y desafíos descritos, la horizontalidad docente abre
posibilidades genuinas de transformación tanto a nivel subjetivo como
colectivo. En el plano del sujeto, una praxis docente horizontal favorece lo
que Mezirow (1991, 56) denomina “aprendizaje transformativo: un proceso por el
cual los individuos cuestionan críticamente sus marcos de referencia, amplía su
horizonte de comprensión y se abren a modos de ser y conocer que trascienden
sus habitus previos”. Este tipo de aprendizaje no se
produce en la transmisión unidireccional del conocimiento, sino en el encuentro
dialógico donde las certezas se ponen a prueba y las preguntas cobran tanto
valor como las respuestas.
En
el plano colectivo, De Sousa Santos (2009, 65) propone “la universidad como
espacio privilegiado para la construcción de una inteligencia colectiva capaz
de enfrentar los grandes problemas de nuestro tiempo, la crisis ecológica, las
desigualdades sistémicas, la violencia estructural; desde una pluralidad de
saberes y perspectivas”. Visto de esta forma, una docencia horizontal que
practique la ecología de saberes no solo forma profesionales más competentes,
sino ciudadanos más capaces de habitar la complejidad y de actuar
colectivamente en contextos de incertidumbre.
De
la misma manera, Hooks (1994, 90) apunta, en la misma dirección, “que el aula
horizontal puede convertirse en un espacio de comunidad epistémica: un lugar
donde docentes y estudiantes construyen juntos no solo conocimientos, sino
también vínculos, identidades y compromisos éticos”. Por lo que, lejos de ser
una utopía idealista, esta posibilidad se ancla en experiencias pedagógicas
concretas que la autora describe con rigor y pasión, mostrando cómo la
transformación del vínculo educativo tiene efectos reales y duraderos en la
vida de quienes participan en él.
Metodología
La
presente investigación se inscribió en el paradigma cualitativo y adoptó el
diseño de revisión documental como estrategia metodológica. Este tipo de
estudio permitió “analizar, interpretar y sintetizar el estado del conocimiento
sobre un fenómeno a partir de un corpus seleccionado de fuentes primarias y
secundarias, sin la recolección de datos empíricos directos” (Díaz Barriga
2009). El enfoque es de carácter hermenéutico-crítico: se buscó no solo
describir el estado del arte, sino interpretar los sentidos que subyacen a los
planteamientos teóricos revisados y develar las tensiones y contradicciones que
atraviesan el campo.
En
este sentido, el corpus documental fue construido mediante la revisión
sistemática de fuentes en bases de datos especializadas (Scopus,
ERIC, Dialnet, Redalyc y
Google Scholar), utilizando los descriptores: horizontalidad docente, pedagogía
crítica universitaria, praxis docente, identidad docente en educación superior
y aprendizaje transformativo. Se establecieron como criterios de inclusión: (a)
publicaciones en español e inglés comprendidas entre 1970 y 2024; (b)
relevancia directa con el constructo de
horizontalidad pedagógica; (c) reconocimiento académico de los autores en el
campo. Se revisaron un total de treinta y dos (32) fuentes, de las cuales
dieciocho (18) fueron seleccionadas por su pertinencia teórica y densidad
conceptual para el análisis.
El
análisis de las fuentes se realizó mediante análisis temático deductivo (Apple
1993; Giroux 2011), organizado en torno a tres categorías apriorísticas
derivadas del objetivo del estudio: (a) conceptualización de la horizontalidad,
(b) tensiones y desafíos, y (c) posibilidades transformadoras. Cada categoría
fue desarrollada a través de la lectura comprensiva de las fuentes, la
identificación de convergencias y divergencias entre autores, y la elaboración
de interpretaciones sustentadas en el diálogo intertextual.
Resultados
El
análisis documental permite afirmar que existe consenso entre los autores
revisados en torno a la idea de que la horizontalidad no constituye una técnica
didáctica ni un estilo comunicativo, sino una postura ético-política que
implica una reconfiguración profunda del lugar del docente y del estudiante en
el proceso formativo. Freire (1970), Giroux (2011) y De Sousa Santos (2009)
coinciden, desde posiciones teóricas distintas, en que la horizontalidad exige
una toma de posición explícita frente a las estructuras de poder que atraviesan
la educación universitaria.
No
se trata de negar la asimetría funcional entre quien acompaña y quien es
acompañado en el proceso formativo, sino de resignificar esa asimetría como
responsabilidad pedagógica compartida antes que como privilegio epistémico. En
este sentido, Morin (1999) aporta la noción de incertidumbre creativa como
condición de posibilidad de la horizontalidad: un docente que admite que no lo
sabe todo, que se enfrenta con sus estudiantes a problemas genuinamente
abiertos, habilita un tipo de relación pedagógica radicalmente diferente a la
del experto que transmite certezas. Este reconocimiento de la propia limitación
no es debilidad, sino una forma de rigor intelectual y de honestidad
epistemológica que, paradójicamente, fortalece la autoridad docente al hacer
más creíble y auténtico el vínculo.
Un
hallazgo relevante del análisis es la identificación de una brecha
significativa entre el discurso institucional sobre la horizontalidad y su
realización efectiva en la praxis docente cotidiana. Apple (1993) y Giroux
(2011) documentan cómo las instituciones universitarias incorporan retóricas de
participación, diálogo e inclusión en sus marcos normativos, al tiempo que
mantienen estructuras de evaluación, poder y producción del conocimiento que
reproducen la verticalidad. Esta contradicción no es accidental: refleja la
capacidad de los sistemas hegemónicos para absorber el lenguaje crítico sin
alterar sus dinámicas fundamentales, fenómeno que Giroux denomina cooptación
discursiva.
A
su vez, Díaz Barriga (2009) señala, en el mismo sentido, que el docente
universitario que intenta practicar la horizontalidad en un contexto
institucional vertical experimenta una disonancia identitaria: su disposición a
compartir el poder del saber colisiona con los incentivos institucionales que
recompensan la figura del experto individual, con la lógica evaluativa que
exige resultados medibles y con la cultura académica que asocia la autoridad
con la demostración de dominio disciplinar. Esta disonancia puede conducir al
abandono de la práctica horizontal o a su privatización como recurso personal
que no incide en la cultura institucional más amplia.
Cabe
resaltar que, los documentos analizados identifican también un conjunto de
condiciones que favorecen la instauración de prácticas docentes horizontales en
la universidad. De este modo, Mezirow (1991) subraya la importancia de los
espacios de reflexión crítica sobre la propia práctica como condición básica:
el docente que no reflexiona críticamente sobre su actuación tiende a reproducir
los patrones heredados de su propia formación, que en la mayoría de los casos
fueron verticales. La supervisión pedagógica entre pares, los grupos de estudio
sobre la práctica docente y la investigación-acción participativa son
mencionados como estrategias que crean las condiciones subjetivas e
intersubjetivas para la transformación.
En
el mismo sentido, Nussbaum (2010) añade que la institucionalización de espacios
curriculares humanísticos, seminarios de discusión abierta, talleres de
escritura reflexiva, experiencias de aprendizaje-servicio; crea las condiciones
pedagógicas para que la horizontalidad deje de ser una práctica individual y se
convierta en una cultura formativa compartida. Cuando la institución diseña
estructuralmente espacios donde el diálogo y la reflexión son el método, y no
la excepción, las posibilidades de una docencia horizontal se multiplican y se
vuelven sostenibles más allá del voluntarismo individual.
Discusión
Los
resultados del análisis documental confirman la hipótesis central del trabajo:
la horizontalidad en la docencia universitaria no puede reducirse a una
dimensión técnica o metodológica, sino que constituye un problema ético,
político y subjetivo de primer orden. Esta conclusión dialoga con los planteamientos
de Freire (1970) y De Sousa Santos (2009), quienes insisten en que la
transformación educativa genuina no puede disociarse de la transformación de
las relaciones de poder que estructuran la producción y distribución del
conocimiento. Pensar la horizontalidad únicamente en términos de técnicas
participativas, sin cuestionar quién decide qué se aprende, cómo se evalúa y
qué saberes son legítimos, es reproducir la verticalidad con otro ropaje.
Visto
de esta forma, la tensión identificada entre discurso y práctica merece una
discusión específica. De este modo, la cooptación discursiva descrita por
Giroux (2011) representa uno de los riesgos más serios para el proyecto de una
educación horizontal: cuando el lenguaje crítico es adoptado sin que cambien
las condiciones estructurales, se produce un efecto paradójico de legitimación
del statu quo. Frente a este riesgo, la postura de Hooks (1994) resulta
particularmente iluminadora: la transformación pedagógica no empieza en los
documentos institucionales, sino en la decisión personal y cotidiana del
docente de habitar el aula de otra manera. Esto no significa resignarse a la
acción individual como único horizonte posible, pero sí reconocer que la
transformación institucional tiene su punto de partida en la transformación de
las subjetividades que la componen.
Además,
la figura del docente como intelectual transformativo propuesta por Giroux
(2011) aparece como la síntesis más fértil para articular las posibilidades
abiertas por el análisis. Esta figura supera tanto la del técnico ejecutor de
currículos prediseñados como la del activista que abandona el rigor académico
en nombre de la horizontalidad. El docente intelectual transformativo es aquel
que une el compromiso ético con la excelencia académica, que hace de su
práctica cotidiana un acto de reflexión crítica y que concibe el aula como un
espacio donde se disputan modelos de mundo antes que como un lugar de
transmisión de contenidos establecidos. En este horizonte, la horizontalidad no
es una condición de partida sino una conquista permanente, siempre provisional
y renovada.
Por
ello, el trabajo de Nussbaum (2010) sobre las humanidades y la democracia
invita a pensar la horizontalidad en una escala que trasciende el aula
individual. Si la universidad tiene como propósito contribuir a la formación de
ciudadanos capaces de deliberar, disentir y construir colectivamente, entonces
la práctica de la horizontalidad no es solo pedagógicamente deseable: es
políticamente necesaria. De esta forma, una democracia de calidad requiere
sujetos habituados a reconocer al otro, a escuchar perspectivas distintas y a
construir conocimiento de manera compartida. El aula horizontal es, en ese
sentido, un laboratorio de ciudadanía democrática.
Conclusiones
El
análisis documental desarrollado en este trabajo permitió formular las
siguientes conclusiones:
En
primer lugar, la horizontalidad en la docencia universitaria es un constructo
complejo que articula dimensiones epistemológicas, éticas, políticas y
subjetivas. No puede ser reducida a una técnica pedagógica ni equiparada con la
eliminación de toda asimetría en el aula: implica, más bien, la resignificación
de la autoridad docente como responsabilidad compartida y como servicio al
crecimiento del otro.
En
segundo lugar, las principales tensiones que enfrenta la horizontalidad son de
carácter estructural: la corporatización de la
universidad (Giroux 2011), la lógica evaluativa estandarizada y la cultura del
experto configuran un entorno institucional que, por defecto, reproduce la verticalidad.
Superar estas tensiones requiere tanto transformaciones subjetivas en los
docentes como cambios estructurales en las políticas e instituciones
universitarias.
En
tercer lugar, los desafíos prácticos de la horizontalidad, la formación
pedagógica insuficiente, la gestión del conflicto en el aula dialógica, la
disonancia identitaria del docente universitario; no son obstáculos
insuperables, sino condiciones de posibilidad de un aprendizaje más profundo.
Reconocerlos honestamente, en lugar de negarlos o minimizarlos, es la primera
condición para transformarlos.
En
cuarto lugar, las posibilidades transformadoras de la horizontalidad son reales
y documentadas: el aprendizaje transformativo (Mezirow 1991), la construcción
de comunidades epistémicas (hooks 1994) y la
formación para la ciudadanía democrática (Nussbaum 2010) son logros concretos
que una docencia horizontal hace posibles cuando se practica con rigor,
coherencia y compromiso sostenido.
Finalmente,
ser docente desde la horizontalidad es, ante todo, una decisión de habitar el
vínculo pedagógico desde la reciprocidad: no la reciprocidad de quien renuncia
a su responsabilidad, sino la de quien asume que su tarea más profunda no es
transferir conocimientos sino propiciar encuentros transformadores. Esta
decisión es cotidiana, exigente y nunca está definitivamente resuelta. Es, en
el sentido más profundo del término, una praxis.
Referencias
Apple,
Michael W. 1993. Ideología y currículo. Madrid: Akal.
De
Sousa Santos, Boaventura. 2009. Una epistemología del Sur: La reinvención del
conocimiento y la emancipación social. México: Siglo XXI / CLACSO.
Díaz
Barriga, Ángel. 2009. El docente y los programas escolares: Lo institucional y
lo didáctico. En Pensamiento universitario, vol. 99. México: IISUE-UNAM.
Freire,
Paulo. 1970. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Giroux,
Henry A. 2011. On Critical Pedagogy. Nueva York: Continuum International Publishing
Group.
Hooks, bell. 1994. Teaching to Transgress: Education
as the Practice of Freedom. Nueva York: Routledge.
Mezirow, Jack. 1991. Transformative Dimensions of
Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Morin,
Edgar. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París:
UNESCO.
Nussbaum,
Martha C. 2010. Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las
humanidades. Madrid: Katz Editores.