Dimensión Educativa sobre las Medidas no Privativas de Libertad en la Justicia Penal Juvenil Venezolana: desde los Derechos Humanos y las Garantías Constitucionales

Autora: MSc. Lila del Valle Ruíz Fuentes

Defensora Adjunta en la Defensoría

del Pueblo del Estado Apure

Correo: fuentesliva10@gmail.com

Código ORCID: https://orcid.org/0009-0003-1667-7681

Línea de Investigación Matriz: Gestión Sólida, Efectiva y Transparente. Línea Asociada: Gestión Educativa Integral. Eje Temático: Gerencia institucional educativa.

Como citar este artículo: Lila del Valle Ruíz Fuentes “Dimensión Educativa sobre las Medidas no Privativas de Libertad en la Justicia Penal Juvenil Venezolana: desde los Derechos Humanos y las Garantías Constitucionales” (2026), (1,17)

RESUMEN

La aplicación de medidas no privativas de libertad a adolescentes en conflicto con la ley penal constituye un terreno donde se cruzan el derecho, la pedagogía y los derechos humanos. En Venezuela, el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente, regulado por la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes, otorga a estas medidas un carácter eminentemente formativo; sin embargo, su dimensión educativa suele quedar opacada por las urgencias del control social. El presente estudio se propuso interpretar el sentido educativo de tales medidas a la luz del marco de derechos humanos y de las garantías constitucionales venezolanas. La investigación se inscribió en el paradigma interpretativo y adoptó un diseño documental de carácter hermenéutico, mediante el cual se analizaron normas, doctrina especializada y estudios previos sobre justicia juvenil. El análisis reveló que las medidas no privativas de libertad encierran un proyecto pedagógico que trasciende la mera sanción, pues se orientan a la reinserción social y al reconocimiento del adolescente como sujeto de derechos; no obstante, persiste una brecha entre el diseño normativo y las condiciones reales de ejecución de los programas socioeducativos. Se concluye que la efectividad de estas medidas depende de asumir su naturaleza educativa como eje rector, de fortalecer el acompañamiento socioeducativo y de garantizar el debido proceso. De esta forma, la pedagogía se convierte en condición de posibilidad de una justicia juvenil verdaderamente restaurativa.

Palabras clave: Medidas no privativas de libertad; justicia penal juvenil; dimensión educativa; derechos humanos; garantías constitucionales.

Reseña Biográfica Cursante del Doctorado en Derecho constitucional (UNELLEZ). T.S.U en Publicidad y Mercadeo (IUTIRLA). Abogado (U.B.A). Especialista en derecho laboral (UNERG). Especialista en Derecho Agrario y Ambiental (UNELLEZ). Msc. en Penal y Criminología (U.B.A), Doctorado en Ambiente y Desarrollo (UNELLEZ).

Educational Dimension of Non-Custodial Measures in the Venezuelan Juvenile Criminal Justice System: From The Perspective of Human Rights and Constitutional Guarantees

Author: MSc.Lila del Valle Ruíz Fuentes

Deputy Ombudsman at the Ombudsman's Office of Apure State

Email: fuentesliva10@gmail.com

ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-1667-7681

Main Research Line: Solid, Effective, and Transparent Management. Associated Line: Comprehensive Educational Management. Thematic Axis: Educational Institutional Management.

How to cite this article: Lila del Valle Ruíz Fuentes “Educational Dimension of Non-Custodial Measures in Venezuelan Juvenile Criminal Justice: From the Perspective of Human Rights and Constitutional Guarantees” (2026), (1,17)

ABSTRACT

The application of non-custodial measures to adolescents in conflict with the law is an area where law, pedagogy, and human rights intersect. In Venezuela, the Juvenile Criminal Responsibility System, regulated by the Organic Law for the Protection of Children and Adolescents, gives these measures an eminently educational character; However, their educational dimension is often overshadowed by the urgent needs of social control. This study aimed to interpret the educational purpose of such measures in light of the Venezuelan human rights framework and constitutional guarantees. The research was framed within the interpretive paradigm and adopted a hermeneutic documentary design, through which regulations, specialized doctrine, and previous studies on juvenile justice were analyzed. The analysis revealed that non-custodial measures embody a pedagogical project that transcends mere punishment, as they are oriented toward social reintegration and the recognition of adolescents as subjects of rights. Nevertheless, a gap persists between the regulatory design and the actual conditions for implementing socio-educational programs. It is concluded that the effectiveness of these measures depends on embracing their educational nature as the guiding principle, strengthening socio-educational support, and guaranteeing due process. In this way, pedagogy becomes a prerequisite for a truly restorative juvenile justice system.

Keywords: Non-custodial measures; Juvenile criminal justice; educational dimension; human rights; constitutional guarantees.

Biographical Sketch: Doctoral candidate in Constitutional Law (UNELLEZ). Associate's degree in Advertising and Marketing (IUTIRLA). Lawyer (UBA). Specialist in Labor Law (UNERG). Specialist in Agrarian and Environmental Law (UNELLEZ). Master's degree in Criminal Law and Criminology (UBA). Doctorate in Environment and Development (UNELLEZ).

Introducción

Pensar la respuesta del Estado frente al adolescente que infringe la ley penal supone, antes que nada, decidir qué clase de sociedad se desea construir. La pregunta no es menor. Durante buena parte del siglo XX, la doctrina de la situación irregular trató al menor como un objeto de tutela y de compasión, despojándolo de garantías y reduciéndolo a un problema que el Estado administraba con discrecionalidad. La Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 quebró ese paradigma e instauró una mirada distinta: la del niño y el adolescente como sujetos plenos de derechos. En Venezuela, esa transformación se tradujo en un cuerpo normativo que reconoce al adolescente como titular de derechos y, al mismo tiempo, como responsable de sus actos.

Dentro de ese marco, las medidas no privativas de libertad ocupan un lugar singular. No se trata de un castigo atenuado ni de una concesión de benevolencia. Constituyen, más bien, una apuesta deliberada por una forma de intervención que privilegia la permanencia del adolescente en su entorno familiar y comunitario, evitando los efectos desocializadores del encierro. Cabe considerar que la privación de libertad, en la lógica de la protección integral, se reserva como último recurso y por el lapso más breve posible. Las demás respuestas, la orientación verbal educativa, la imposición de reglas de conducta, los servicios a la comunidad y la libertad asistida; comparten un denominador común que con frecuencia pasa inadvertido: su naturaleza educativa.

Allí reside el problema que motiva este estudio. En el discurso jurídico, la finalidad educativa de estas medidas se enuncia con claridad, pero en la práctica institucional tiende a diluirse. Las medidas se ejecutan, muchas veces, como simples trámites de control, vaciadas del contenido formativo que las justifica. Desde esta perspectiva, conviene preguntarse qué significa, en rigor, que una sanción sea educativa, y de qué modo ese carácter dialoga con las garantías constitucionales que protegen al adolescente. La cuestión interesa al campo educativo porque pone en juego concepciones sobre la formación humana, la responsabilidad y la posibilidad del cambio.

La relevancia social del tema resulta evidente. Cada adolescente que atraviesa el sistema penal carga consigo una historia, a menudo marcada por la exclusión y la vulneración previa de sus derechos. García Méndez (2004, 14) advierte que “la doctrina de la protección integral expresa un salto cualitativo en la consideración social de la infancia, en la medida en que sustituye la lógica tutelar por un reconocimiento efectivo de derechos”. Esta afirmación, aparentemente sencilla, encierra una densidad considerable. El autor no se limita a describir un cambio normativo; señala una mutación profunda en el modo de mirar al adolescente.

Donde antes había un menor en situación irregular, sometido a la voluntad del juez, ahora hay un sujeto cuya dignidad reclama garantías. El paso de la compasión represiva al reconocimiento de derechos no es un mero ajuste técnico, pues reordena por completo el sentido de la intervención estatal. En el ámbito educativo, esta transformación obliga a concebir la sanción no como un fin en sí mismo, más bien como un medio orientado a la formación del adolescente y a su reintegración social. De este modo, la finalidad pedagógica deja de ser un adorno retórico y se convierte en el criterio que legitima toda la arquitectura del sistema.

En consonancia con lo anterior, este artículo se orienta por la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál es el sentido educativo que adquieren las medidas no privativas de libertad en la justicia penal juvenil venezolana cuando se las interpreta desde el marco de los derechos humanos y las garantías constitucionales? A partir de esta interrogante, el estudio se propuso como objetivo interpretar la dimensión educativa de las medidas no privativas de libertad en el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente venezolano, develando las tensiones y convergencias entre su diseño normativo, su fundamento en los derechos humanos y su realización pedagógica.

El abordaje, de naturaleza reflexiva, busca contribuir a una comprensión más honda de un tema que, por situarse en la frontera entre el derecho y la pedagogía, exige una lectura capaz de integrar ambas miradas.

Desarrollo

El abordaje del problema demanda precisar las nociones que vertebran el estudio. Tres variables conceptuales organizan el análisis: las medidas no privativas de libertad, la dimensión educativa que las anima y el marco de derechos humanos y garantías constitucionales que las legitima. Cada una se examina a continuación en diálogo con autores reconocidos del área, procurando que la interpretación prevalezca sobre la mera acumulación de referencias.

Las medidas no privativas de libertad como respuesta socioeducativa

Las medidas no privativas de libertad constituyen el conjunto de sanciones que, declarada la responsabilidad del adolescente en un hecho punible, permiten su permanencia en el medio social mientras cumple obligaciones orientadas a su formación. “En el ordenamiento venezolano abarcan la orientación verbal educativa, la imposición de reglas de conducta, los servicios a la comunidad y la libertad asistida”, según se desprende de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2015). Su razón de ser descansa en un principio que la propia normativa eleva a regla cardinal: la privación de libertad es la excepción, no la norma.

Sobre el sentido último de estas medidas, la reflexión de Dirección de Niñez, Adolescencia y Justicia resulta esclarecedora. Según se ha planteado en “el marco del enfoque restaurativo, la justicia no busca culpables para castigarlos con todo el peso de la ley, busca reconstruir al ser humano, en este caso al joven infractor, para que a través de la sanción socioeducativa se consolide su crecimiento personal” (Defensa de Niñas y Niños Internacional 2009, 1).

Esta idea merece detenerse en ella. Lo que se afirma no es una simple atenuación de la pena, sino una inversión completa de su lógica. La sanción tradicional mira hacia atrás, hacia el delito cometido, y responde con un mal proporcional al daño. La sanción socioeducativa, en cambio, mira hacia adelante, hacia la persona que el adolescente puede llegar a ser. El verbo reconstruir resulta revelador, pues presupone que algo se ha quebrado, el vínculo social, la trayectoria vital; y que la intervención debe reparar antes que destruir. En el mismo sentido, la expresión crecimiento personal traslada el centro de gravedad desde el castigo hacia la formación, lo que aproxima la medida penal al territorio propio de la pedagogía. Interpretada así, la medida no privativa de libertad deja de ser una pena disfrazada y se revela como un dispositivo educativo que opera en el espacio de la libertad, allí donde el adolescente conserva sus vínculos y puede ejercitar, bajo acompañamiento, su capacidad de decidir.

Por lo que, la permanencia en el medio abierto no es un detalle accesorio. Encierra una opción pedagógica de fondo, pues asume que la formación de un sujeto responsable difícilmente ocurre en el aislamiento del encierro. A su vez, la comunidad y la familia se convierten en agentes del proceso, lo que amplía el horizonte de la intervención más allá de las paredes de una institución. Cabe considerar que esta apuesta conlleva exigencias considerables: requiere programas sólidos, profesionales formados y una articulación efectiva entre el sistema de justicia y las redes sociales de apoyo.

La dimensión educativa: entre la sanción y la formación

La segunda variable, la dimensión educativa, constituye el corazón de este estudio. Sostener que una medida penal es educativa supone afirmar que su propósito no se agota en la respuesta al delito, pues aspira a transformar al sujeto mediante un proceso intencional de formación. Esta pretensión coloca a la justicia juvenil en un cruce de caminos con la pedagogía, terreno donde las categorías del derecho resultan insuficientes y reclaman el concurso de un saber distinto.

La tradición pedagógica latinoamericana ofrece claves valiosas para iluminar este punto. Freire (1970, 92) sostiene que “nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo”. La afirmación, formulada en el contexto de una pedagogía liberadora, ilumina de forma inesperada el problema de las medidas socioeducativas. Si nadie se educa en soledad, entonces el encierro aparece como el escenario menos propicio para la formación, ya que rompe la comunión que el aprendizaje requiere.

De este modo, la medida no privativa de libertad, al preservar los vínculos del adolescente con su mundo, respeta esa condición relacional del acto educativo. Más aún, la noción de mediación por el mundo sugiere que la formación no consiste en depositar contenidos en una conciencia pasiva, más bien en propiciar una lectura crítica de la propia realidad. Trasladada a la justicia juvenil, esta idea implica que el adolescente no debe ser tratado como receptáculo de una corrección impuesta desde fuera, sino como sujeto capaz de reflexionar sobre sus actos y de reconstruir su proyecto de vida en relación con otros. De esta forma, la pedagogía freiriana ofrece un fundamento para entender por qué una sanción puede, paradójicamente, ser educativa: lo será en la medida en que abra espacios de diálogo, reflexión y reconocimiento, y no en la medida en que multiplique los dispositivos de control.

Esta lectura pedagógica encuentra eco en la concepción de la sanción como oportunidad formativa. La medida educativa no niega la responsabilidad del adolescente; por el contrario, la afirma, pues solo un sujeto reconocido como responsable puede ser interpelado como capaz de cambiar. Allí radica una diferencia sustancial respecto del viejo paradigma tutelar, que al negar la responsabilidad terminaba también negando la dignidad. Asumir la responsabilidad, en este marco, no equivale a someterse a un castigo, sino a comprender el alcance de los propios actos y a comprometerse con su reparación.

Derechos humanos y garantías constitucionales como marco legitimador

La tercera variable remite al entramado normativo que legitima y delimita la intervención penal sobre el adolescente. Los derechos humanos y las garantías constitucionales no operan aquí como un añadido formal, pues constituyen la condición misma que distingue una justicia juvenil respetuosa de la dignidad de un mero aparato de control. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) consagra la protección integral de los niños, niñas y adolescentes y los reconoce como sujetos de plenos derechos, en sintonía con los instrumentos internacionales de la materia.

Por ello, la doctrina de la protección integral aporta el sustento conceptual de este andamiaje. Asimismo, García Méndez (2004, 14) precisa que “dicha doctrina condensa un conjunto de instrumentos jurídicos internacionales —la Convención sobre los Derechos del Niño, las Reglas de Beijing, las Reglas para los jóvenes privados de libertad y las Directrices de Riad— que reorganizan por completo la relación entre el Estado y la infancia”. Conviene detenerse en el alcance de esta formulación. Lo que el autor describe no es una suma de normas dispersas, sino un sistema coherente que desplaza el eje desde la tutela discrecional hacia la garantía de derechos.

Cada uno de esos instrumentos cumple una función específica dentro del conjunto: la Convención establece el principio del adolescente como sujeto de derechos, las Reglas de Beijing ordenan la administración de la justicia juvenil, las normas sobre privación de libertad fijan límites estrictos al encierro y las Directrices de Riad subrayan la prevención. Leídos en conjunto, configuran un marco donde la sanción penal queda subordinada a la finalidad protectora y educativa. De este modo, las garantías dejan de ser obstáculos para la acción del Estado y se convierten en el criterio que da legitimidad a esa acción. En el plano educativo, esto significa que ninguna medida, por bien intencionada que sea, puede prescindir del debido proceso ni desconocer la condición de sujeto del adolescente, pues hacerlo sería traicionar el fundamento mismo que la justifica.

De este entramado se desprende un principio que atraviesa todo el sistema: la privación de libertad como último recurso. “La doctrina venezolana lo ha reiterado al señalar que, en la práctica, la privación de libertad debe continuar siendo la última ratio” (Universidad Bolivariana de América 2023, 2). Esta tesis condensa una larga tradición garantista. Afirmar que el encierro es la última ratio equivale a sostener que, antes de privar de libertad a un adolescente, el Estado está obligado a agotar las alternativas menos lesivas.

En este sentido, la carga de la justificación recae, así, sobre quien pretende encarcelar, no sobre quien defiende la permanencia en el medio abierto. Igualmente, este principio revela la coherencia interna del sistema: si la finalidad es educativa y la formación se realiza mejor en libertad, entonces el encierro solo se justifica de manera excepcional, cuando ninguna otra medida resulta viable. La interpretación de este principio confirma que las medidas no privativas de libertad no son una alternativa marginal, sino la respuesta preferente que el ordenamiento prescribe.

Metodología

La presente investigación se centró en el paradigma interpretativo, perspectiva que concibe la realidad social como una construcción de significados susceptible de ser comprendida antes que explicada en términos causales. Esta opción epistemológica resulta coherente con el objeto de estudio, dado que la dimensión educativa de las medidas no privativas de libertad no se deja aprehender mediante la medición, pues reclama una lectura atenta a los sentidos que el ordenamiento, la doctrina y la práctica le atribuyen. Desde esta perspectiva, comprender significa reconstruir el horizonte de significado en el que un texto o una norma adquieren su pleno valor.

En cuanto al tipo de investigación, el estudio adoptó un diseño documental de carácter hermenéutico. La investigación documental, conviene precisarlo, no consiste en una simple recopilación de fuentes, sino en un proceso sistemático de indagación sobre materiales escritos que permite construir conocimiento a partir de su análisis e interpretación. El componente hermenéutico añade a este diseño una intención específica: la de interpretar el sentido de los textos.

En este orden de ideas, Gadamer (1993, 360) afirma que “quien quiere comprender un texto realiza siempre un proyectar, pues tan pronto como aparece en el texto un primer sentido, el intérprete proyecta un sentido del todo”. Esta afirmación orienta el procedimiento seguido en el estudio. El autor describe la comprensión como un movimiento anticipatorio, en el que el intérprete no se aproxima al texto con la mente en blanco, sino portando expectativas que el propio texto irá confirmando o corrigiendo.

Tal advertencia resulta decisiva para una investigación documental, pues reconoce que la lectura nunca es neutra, ya que está mediada por la tradición y por las preguntas que el investigador formula. Lejos de constituir un defecto, esa condición previa es la que hace posible la comprensión. Aplicado al análisis de la normativa y la doctrina sobre justicia juvenil, este principio supone reconocer que la interpretación de las medidas no privativas de libertad parte de una precomprensión —el sentido educativo que se les atribuye— que el diálogo con las fuentes pone a prueba y enriquece. De esta forma, la hermenéutica gadameriana no solo describe cómo se comprende, sino que ofrece el método para hacerlo de modo riguroso.

Por su parte, la justificación de esta metodología descansa en su adecuación al problema. Tratándose de un fenómeno que se expresa fundamentalmente en textos normativos, doctrinarios y académicos, el abordaje documental-hermenéutico ofrece la vía más pertinente para develar los significados que en ellos se cifran. Su utilidad radica, además, en la posibilidad de poner en diálogo fuentes de distinta naturaleza, la ley, la jurisprudencia, la doctrina especializada y los estudios empíricos previos; en una conversación que ilumina aspectos que cada una, por separado, dejaría en penumbra.

Respecto de los criterios de selección de autores y documentos, se privilegiaron tres dimensiones. En primer lugar, la pertinencia temática, atendiendo a obras que abordan directamente la justicia juvenil, la doctrina de la protección integral, la pedagogía crítica y las garantías constitucionales. En segundo lugar, el reconocimiento académico de las fuentes, considerando autores clásicos del área y publicaciones arbitradas. En tercer lugar, la actualidad y la contextualización, incorporando tanto referentes fundacionales como estudios recientes situados en la realidad venezolana y latinoamericana. La normativa nacional —la Constitución de 1999 y la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes— se asumió como fuente primaria de obligada consulta.

El procedimiento de análisis se desarrolló en fases sucesivas y recursivas. Inicialmente se realizó una lectura exploratoria del corpus, orientada a identificar los núcleos temáticos relevantes. A continuación, se procedió a una lectura analítica en profundidad, mediante la cual se desagregaron las categorías centrales del estudio. Posteriormente, cada fuente fue sometida a interpretación hermenéutica, buscando el sentido de los enunciados y su relación con el problema investigado. Finalmente, se efectuó una síntesis comprensiva que integró las interpretaciones en una lectura de conjunto. Este proceso, lejos de ser lineal, supuso un constante ir y venir entre las partes y el todo, conforme al círculo hermenéutico que Gadamer describe como rasgo propio de toda comprensión auténtica.

Resultados

El análisis documental permitió identificar tres hallazgos principales, que se presentan a continuación organizados en subapartados. Cada uno surge de la confrontación entre las fuentes y procura mostrar las relaciones entre la teoría, las variables del estudio y el problema investigado.

Primer hallazgo: la naturaleza educativa como rasgo definitorio, no accesorio: El análisis de las fuentes converge en un punto difícil de soslayar: la finalidad educativa no es un atributo añadido a las medidas no privativas de libertad, sino el rasgo que las define en su esencia. La lectura conjunta de la normativa venezolana y de la doctrina de la protección integral revela que el legislador concibió estas medidas como instrumentos de formación antes que de castigo. Freire (1970, 92) y García Méndez (2004, 14), procedentes de campos distintos —la pedagogía y el derecho—, coinciden en un punto sustancial: “tanto el acto educativo como la justicia juvenil suponen el reconocimiento del sujeto como protagonista de su propio proceso”. Esta convergencia, lejos de ser casual, indica que la dimensión educativa funciona como el hilo que cose el derecho y la pedagogía en una misma trama.

Segundo hallazgo: la brecha entre el diseño normativo y la ejecución real: Un segundo hallazgo, de signo más crítico, emerge al contrastar el deber ser normativo con la realidad de los programas. Los estudios situados en el contexto venezolano evidencian una distancia preocupante entre lo que la ley prescribe y lo que las instituciones efectivamente realizan. La investigación documental reveló que, “pese a la prioridad legal de las medidas no privativas de libertad, en la práctica un porcentaje elevado de los adolescentes sancionados termina sujeto a privación de libertad” (Universidad Bolivariana de América 2023, 2).

Este dato interpela el sentido mismo del sistema. Si la norma proclama el encierro como última ratio y la realidad lo convierte en respuesta frecuente, entonces el principio garantista se desdibuja en la aplicación. La interpretación de esta brecha sugiere que el problema no reside tanto en el diseño legal, que es garantista, cuanto en las condiciones materiales e institucionales de su ejecución: la insuficiencia de programas socioeducativos, la falta de profesionales especializados y la persistencia de una cultura punitiva que desconfía de las alternativas al encierro.

Tercer hallazgo: las garantías como condición de la eficacia pedagógica: El tercer hallazgo establece una relación que el discurso corriente suele pasar por alto: la que vincula las garantías constitucionales con la eficacia educativa de las medidas. El análisis mostró que el respeto al debido proceso, lejos de obstaculizar la finalidad formativa, la hace posible. Un adolescente que es tratado como sujeto de derechos, que comprende el sentido de la medida y que participa en su ejecución, se encuentra en mejores condiciones de asumir su responsabilidad que aquel sobre quien la sanción se impone como un acto de fuerza.

De esta forma, la garantía y la pedagogía no se oponen, pues se requieren mutuamente. La doctrina de la protección integral, al exigir que el sistema penal del adolescente sea tan garantista como el de los adultos, con las particularidades de la edad, confirma esta lectura: las garantías son el suelo sobre el cual puede edificarse cualquier proyecto educativo legítimo.

Discusión

Los hallazgos expuestos invitan a una lectura crítica que los ponga en diálogo con los autores estudiados y que profundice en sus implicaciones. La cuestión central que atraviesa la discusión puede formularse así: ¿en qué medida la dimensión educativa, claramente afirmada en el plano teórico y normativo, logra realizarse en la práctica de la justicia juvenil venezolana?

La convergencia entre la pedagogía crítica y la doctrina de la protección integral, identificada en el primer hallazgo, constituye un aporte que conviene matizar. Freire y García Méndez coinciden en el reconocimiento del sujeto, más lo hacen desde lógicas distintas que conviene no fundir apresuradamente. Freire piensa la educación como práctica de liberación, orientada a la transformación de las condiciones de opresión; García Méndez piensa el derecho como garantía frente al arbitrio estatal.

Ambas perspectivas se encuentran, pero también revelan una tensión productiva: la primera apunta a la emancipación, la segunda a la protección. La medida no privativa de libertad habita esa tensión, pues debe a la vez proteger al adolescente y promover su autonomía. Cabe considerar que un acompañamiento socioeducativo que solo proteja, sin promover la autonomía, recaería en el viejo paternalismo tutelar; y uno que solo exija autonomía, sin garantizar protección, abandonaría al adolescente a su suerte. La pedagogía de la justicia juvenil se juega, precisamente, en el equilibrio entre ambos polos.

La brecha entre norma y realidad, revelada por el segundo hallazgo, dialoga de manera incómoda con el optimismo de la doctrina. Los autores que celebran el salto cualitativo de la protección integral tienden a situarse en el plano de los principios, donde el sistema venezolano exhibe un diseño avanzado. Sin embargo, los estudios empíricos disponibles muestran que la aplicación dista de ese ideal. Esta divergencia entre el discurso doctrinario y la evidencia de campo no debe leerse como una refutación de la doctrina, más bien como un llamado a tomarse en serio las condiciones de su realización.

De nada sirve un marco garantista si las instituciones carecen de los recursos, la formación y la voluntad para ejecutarlo. En este orden de ideas, la implicación educativa resulta clara: el fortalecimiento de los programas socioeducativos y la formación de los profesionales encargados de ejecutarlos constituyen tareas tan urgentes como la propia consagración normativa de los derechos.

Finalmente, la relación entre garantías y eficacia pedagógica, planteada en el tercer hallazgo, abre una perspectiva que enriquece el debate. Suele oponerse el garantismo a la eficacia, como si el respeto de los derechos entorpeciera los resultados. El análisis sugiere lo contrario. Una intervención que reconoce al adolescente como sujeto, que respeta su dignidad y que lo hace partícipe del proceso, tiene mayores probabilidades de lograr la reinserción que persigue.

Desde esta perspectiva, las garantías constitucionales no son un freno para la pedagogía, pues son su condición de posibilidad. Esta convergencia entre el lenguaje del derecho y el de la educación constituye, quizás, el aporte más significativo del estudio, en cuanto muestra que la justicia juvenil solo será verdaderamente educativa si es, al mismo tiempo, plenamente garantista.

Conclusiones

El recorrido realizado permite responder a la pregunta que orientó la investigación. El sentido educativo de las medidas no privativas de libertad, interpretado desde el marco de los derechos humanos y las garantías constitucionales, se revela como su rasgo constitutivo y no como un atributo secundario. Estas medidas fueron concebidas, en el ordenamiento venezolano, como dispositivos de formación que privilegian la permanencia del adolescente en su medio y que apuestan por su reinserción social mediante un proceso pedagógico. Comprender esto modifica el modo de mirar toda la justicia juvenil, pues desplaza el centro desde el castigo hacia la formación.

Entre los principales aportes del estudio, cabe destacar la articulación entre la pedagogía crítica y la doctrina de la protección integral. La lectura conjunta de ambas tradiciones mostró que el reconocimiento del adolescente como sujeto constituye el punto de encuentro entre el derecho y la educación. De este modo, la sanción socioeducativa se entiende mejor como oportunidad de crecimiento que como respuesta retributiva, lo que confiere a la pedagogía un papel rector en el diseño y la ejecución de las medidas.

Asimismo, el análisis develó una tensión que no debe ocultarse: la distancia entre el diseño normativo, marcadamente garantista, y las condiciones reales de su aplicación. Esta brecha no invalida el marco vigente, pero sí exige tomarse en serio las condiciones materiales, institucionales y culturales que determinan su efectividad. La consagración de derechos en el papel resulta insuficiente si no se acompaña de programas robustos, de profesionales formados y de una transformación de la cultura punitiva que aún desconfía de las alternativas al encierro.

Desde el punto de vista de sus implicaciones pedagógicas, el estudio sugiere que la formación de los adolescentes en conflicto con la ley penal debe concebirse como un proceso relacional, dialógico y respetuoso de su dignidad, en el que las garantías constitucionales operan como suelo y no como obstáculo. La educación, en este contexto, no se reduce a la transmisión de contenidos, pues se orienta a la reconstrucción de un proyecto de vida y al ejercicio responsable de la libertad. De esta forma, se confirma que una justicia juvenil verdaderamente restaurativa solo es posible cuando la pedagogía y el derecho caminan juntos, reconociendo en cada adolescente a un sujeto capaz de cambiar y de reintegrarse a la vida social.

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